חזרה למאמרים של התפתחות פסיכוסוציאלית של גיל ההתבגרות
חזרה לאתר החומרים

---

Eccles, J. S., Early, D. Frasier, K. Belansky, E. & NcCarthy, K. (1997). The relation of connection, regulation, and support for autonomy to adolescents’ functioning. Journal of Adolescent Research, 12, 263-286

---

הקשר בין קשר, פיקוח ותמיכה באוטונומיה לתפקודם של מתבגרים.

The Relation of Connection, Regulation, and Support for Autonomy to Adolescents' Functioning

J.S. Eccles, D. Early, K. Fraiser, E. Belansky, K. McCarthy 

כיצד תפקודם של המתבגרים קשור לחוויות של קשר (connection), ויסות (regulation) ותמיכה (support) באוטונומיה בבית, בבית הספר ועם עמיתים? על ידי שימוש בנתונים מתוך מחקר גדילת המתבגרים תוך בחינת ההקשר במדינת מרילנד (MAGIC – Maryland Adolescents Growth in Context) (מחקר אורך מתמשך הבוחן 1387 מתבגרים ומשפחותיהם ממוצא אירופי אמריקאי ואפריקאי אמריקאי), נמצא כי : (א) מאפיינים דמוגרפיים משפחתיים סייעו בחיזוי הצלחה אקדמאית בלבד; (ב) למרות שחוויה חיובית באחד מהמדדים (אינדיקאטורים) חזתה חוויות חיוביות בשני המדדים האחרים, כל אחד משלושת סוגי החוויות היה אחראי על הסברת מספר משתנים ייחודיים בתפקודם של המתבגרים (למשל, ויסות היה קשור באופן החזק ביותר להחצנת התנהגויות, בניגוד לכך, תמיכה באוטונומיה הייתה קשורה לכל ההיבטים התפקודיים); (ג) למרות שמתבגרים עם אינטראקציות חיוביות באחד מההקשרים יכלה להצביע גם על אינטראקציות חיוביות בהקשרים האחרים, מאפיינים של כל הקשר הסבירו כמויות משתנות של משתנים בתפקוד (למשל, חוויות עם אחים נמצאו כמנבאים חשובים במיוחד של בריאות נפשית).

בחלק המבוא של אסופת המאמרים הזו, Barber מדגיש ומפרש את שלושת המימדים של הקשרי משפחה החשובים להתפתחות בריאה : קשר, פיקוח ואוטונומיה. במאמר זה, ההשערה כי אותם מאפיינים הינם חשובים גם בהקשרים התפתחותיים אחרים, נבדקה.

מדוע מאפיינים אלה חשובים גם בהקשרים אחרים?

מלומדים רבים טענו כי ישנם צרכים אנושיים בסיסיים ושהתפתחות פסיכולוגית תקינה תתקיים על הצד הטוב ביותר באם צרכים אלו ימולאו. לדוגמא, White (1959) טען שלכל היונקים המפותחים יש צורך לשלוט בסביבתם. בבני אדם, נטען כי הצורך הזה מתבטא בחשיבותן של המסוגלות (Competence), היעילות העצמית (Self Efficacy) ותחושות השליטה האוטונומית על החיים (Bandura, 1994; Deci & Ryan, 1985; Erikson, 1963). Connell (1990) ו- Deci & Ryan (1985) טענו כי ישנם שלושה צרכים בסיסיים: מסוגלות, אוטונומיה, ושייכות (Relatedness) (ראו גם : Skinner, 1995).שלושת המימדים של ההקשרים המשפחתיים מתייחסים לאותם הצרכים בדיוק. משפחות המספקות מחד פיקוח ומאידך הזדמנויות לאוטונומיה פסיכולוגית, מספקות מבנה, בו הילד יכול להשיג מסוגלויות אמיתיות, תחושת יעילות עצמית ותחושות של שליטה ואוטונומיה עצמית. משפחות המטפחות קשרים בריאים מבטיחות את התפתחותה של השייכות, בנוסף, הן מספקות אקלים רגשי בו הילד מרגיש מספיק בנוח, כך שהוא יכול לצאת ולחקור את העולם בכדי להסיג את תחושת המסוגלות לה הוא זקוק.

עם זאת, ילדים חיים בהקשרים מרובים, ואין כל סיבה להניח שאותם המאפיינים אינם חשובים באותה המידה בהקשרים הללו כפי שהם חשוב בהקשר המשפחתי. למשל, אף על פי שחוקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית אינם מתייגים את מבניהם בשמות כגון קשר, אוטונומיה או פיקוח, ישנן הוכחות רבות לכך שילדים מתפתחים יותר טוב, אינטלקטואלית וחברתית, בבתי ספר ובכיתות בהן הפיקוח מוסדר בצורה טובה וישנו ארגון של החומר בצורה צפויה. במקומות שכאלו הילד מקבל את ההזדמנות להתנהגויות אוטונומיות ולקבלת החלטות, מה שמספק לו את התמיכה הרגשית לה הוא זקוק כדי לייצר לעצמו תחושה חזקה של קשר (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1985; Eccles, Midgley et al.,1993; Wigfield & Schiefele, in press).

למרבה הצער, מעט מאוד מחקרים בדקו בו זמנית ובהקשרים שונים את הקשר של המאפיינים האלו לסימנים של התפתחות בריאה. כתוצאה מכך אין תשובה לשאלה, מהי החשיבות של כל מאפיין עבור סימנים שונים להתפתחות בריאה? סימנים הנמצאים בתוך הקשרים לא הוריים וכאלו שנמצאים במגוון הקשרים? מכיוון שהקשרים התפתחותיים שונים, דוגמת בית ספר, קבוצת השווים, המשפחה, ויחסים בין אחים, נחקרים על ידי חוקרים המעוניינים לבחון היבט מסוים בהתפתחות, קיים מעט מאוד מידע מערכתי ואינטגרטיבי בנוגע להקשרים הללו ולתרומותיהם היחסיות להתפתחות מוצלחת. לדוגמה, בתי הספר נחקרו בדרך כלל בהקשר להשגת מסוגלויות אינטלקטואליות. קבוצת השווים נחקרה בהקשר להתפתחות חברתית. כמעט ולא ניסו להסתכל  על יותר מאחד מההקשרים הללו בו זמנית ולראות האם הם מתקשרים בצורה שונה להיבטים שונים בהתפתחות.

עם זאת, הצורך להסתכל על ריבוי ההקשרים בו זמנית נהפך לכורח המציאות. ילדים גדלים בתוך הקשרים מרובים : הם חיים במשפחות עם הורים ועם אחים, הם הולכים לבתי ספר, יש להם חברים ועליהם לתפקד במגוון של קבוצות שווים וחייהם מתנהלים בשכונות, קהילות ותרבויות מסוימות.חלק מהשאלות המאתגרות ביותר הניצבות כיום בפני חוקרי התפתחות חברתית קשורות להשפעות המשותפות של ההקשרים המרובים האלו. אמנם ישנן מעט מאוד דוגמאות ראויות לציון של סוג עבודה שכזה (העבודה על השינויים בהשפעות המשפחה וקבוצת השווים במהלך הכניסה לתוך ההתבגרות ובהתבגרות עצמה [Brown, 1990] והעבודה העדכנית שנעשתה על קשרים משפחתיים ובבית הספר [Eccles, in press]), אך הפסיכולוגיה ההתפתחותית נמצאת רק בתחילתו של המסע התיאורטי והאמפירי הזה.

Barber סיפק מסגרת תיאורטית מועילה בעזרתה ניתן לחקור את הנושאים ההתפתחותיים הקשורים להשפעות המשותפות האלו במהלך ההתבגרות. ליתר דיוק, מלומדים רבים המתעניינים בהתפתחות מתבגרים, הדגישו את החשיבות המשתנה של המשפחה קבוצת השווים ובית הספר. לדוגמה, המתח שבין ההשפעות המשפחתיות להשפעות מצד קבוצת השווים במהלך ההתבגרות, קיבל הרבה מאוד תשומת לב מחקרית לאחרונה (Brown, 1990; Fligni & Eccles, 1993). למרות שרוב העבודה שנעשתה ביססה את שאלותיה במונחים של ההשפעה השלילית של קבוצת השווים, Fuligni & Eccles (1993) התמקדו בשאלה כיצד שינויים במאפיינים הקשורים לתמיכה באוטונומיה, פיקוח וקשר בתוך שני ההקשרים האלו, יכולה להסביר את השינוי שחל במתבגרים בהתקשרותם היחסית לקבוצת השווים שלהם לעומת התקשרותם למשפחתם. בדומה, Eccles, Midgley et al. (1993) דנו בשאלה כיצד שינויים החלים בהתאמה שבין צרכי המתבגרים לבין ההזדמנויות הנקרות בפניהם בהקשרים השונים לקבל מענה לצרכים האלו, יכולה להסביר את ההתקשרות המשתנה של המתבגרים להקשרים שונים במהלך התבגרותם. למשל, הם טענו כי מתבגרים יפחיתו את השקעתם הפסיכולוגית, בהקשרים, דוגמת בית הספר, אשר אינם מספקים להם הזדמנויות הולכות וגדלות לקבלת החלטות אוטונומית (ראו גם : Steinberg, 1990).

המודלים התיאורטיים שהוצעו על ידי Connell (1990) ועל ידי Deci & Ryan (1985) מספקים מסגרת מועילה לחשיבה על אותם הנושאים. כפי שצוין קודם לכן, הם שיערו כי לאנשים יש צורך במסוגלות, אוטונומיה ושייכות. עוד הם שיערו, כי המידה בה צרכים אלו ימולאו בכל אחד מההקשרים הספציפיים בחייהם, כמו במשפחה או בבית הספר, הם שייקבעו את מעורבותו של, או את סלידתו של אותו אדם מההקשר הנתון.כאשר משלבים פרספקטיבה זו עם הפרספקטיבה של Eccles, midgley et al. (1993) בנוגע להתאמה שבין מצב/סביבה מובילה להשערה ששינויים תלויי גיל במעורבותו של האדם בהקשרים השונים (כמו הירידה בהתעניינות בבית הספר, שנידונה במאמרם של   Eccles, midgley et al., 1993), עלולים לשקף שינויים תלויי גיל ברמה בה ההקשרים המשתנים הללו מספקים את סוג החוויות הדרושות בכדי לתת מענה לצרכיהם המשתנים של המתבגרים בתחומי המסוגלות, האוטונומיה והשייכות.

בחינת ההשערה הזו תלויה במדידות טובות הנוגעות לרמה בה כל הקשר מספק קשר, פיקוח ואוטונומיה, בנוסף, באיזו מידה המאפיינים ההקשריים האלו משתנים בדרכים שהן תואמות את מהלך החיים של האדם. במאמר זה, מוצג מידע מהגל הראשון שבמחקר האורך שתוכנן כדי לתת מענה לצרכים האמפיריים האלו. ניתוח הנתונים מספק צעד ראשון לטיפול בנושאים האלו : ראשית, הנתונים מספקים מידע לגבי הקשרים ההדדיים והעצמאיים שבין קשר, פיקוח ואוטונומיה לאורך מגוון הקשרים של התפתחות המתבגרים בארבעה מאפיינים עיקריים של תפקודי המתבגר : הישגים בבית הספר (ממוצע ציונים), ניכור מבית הספר,רגשות דיכאון, ומעורבות בהתנהגות בעייתית. שנית, הנתונים מסייעים בהערכה האם הקשרים שונים יותר או פחות מרכזיים להיבטים השונים של ההתפתחות החברתית. לדוגמה, יש להניח כי, בתי ספר, מטבעם, יהיו יותר מרכזיים להתפתחות האינטלקטואלית מאשר להתפתחות החברתית, במיוחד במהלך חטיבת הביניים והתיכון. בניגוד לכך, סביר להניח שמאפיינים של ההקשר המשפחתי יהיו יותר קשורים להתפתחות החברתית רגשית מאשר למסוגלות אקדמאית. אם דבר זה נכון, אזי שהמאפיינים של כל הקשר עשויים להיות קשורים בצורה שונה להיבטים שונים של התפתחות ההתבגרות בצורה מוצלחת. השערה זו נבחנת על ידי השוואת הדפוסים שקושרים בין הקשר, הפיקוח והאוטונומיה למסוגלות ומעורבות אקדמאית, בריאות נפשית ומעורבות בהתנהגויות בעייתיות בארבעת ההקשרים הבאים : הורה/ילד, יחסי אחים, קבוצות השווים ובתי הספר. בעתיד, ניתוח מחקר האורך ישמש לבחון האם מאפיינים הקשריים משתנים, קשורים לשינויים בהעדפתם של המתבגרים את, והתקשרותם אל הקשר אחד (למשל, קבוצת השווים) יותר מאשר הקשרים אחרים (למשל, משפחה או בית ספר). 

שיטת המחקר 

משתתפים

המידע שנאסף כאן לקוח מתוך מחקר האורך המתמשך של מתבגרים, משפחותיהם ובתי ספרם (גדילת המתבגרים תוך בחינת ההקשר במדינת מרילנד [MAGIC – Maryland Adolescents Growth in Context]), במאמר זה נעשה שימוש במידע שנאסף מ 1387 משפחות בסתיו ובחורף של 1991-1992. בזמן בו נאסף המידע, לכל משפחה היה נער בכיתה ז' או ח' שלמד בית ספר ציבורי (ממוצע הגילאים = 12.78, סטיית תקן = 1.42). ארבעים ותשעה אחוזים מוך המדגם היו נערות. שישים ושבעה אחוזים מהמתבגרים זיהו את עצמם כשחורים או אפרו אמריקאים, 33% כלבנים או כאירופאים אמריקאים (יחס זה משקף את הפיזור האתני של שתי האוכלוסיות האלו בבתי הספר המחוזיים שנבדקו). שמונים ושישה אחוזים מהמטפלים העיקריים (primary caregivers – בתרגום יצוין המונח בלשון זכר, אך הכוונה היא לשני המינים) היו אמהות, 7% היו אבות. תשעים ושניים אחוזים מהמטפלים העיקריים היו נשים. המדגם כלל משפחות החיות בשכונות עירוניות, פרבריות וכפריות, במחוז אחד גדול בחופה המזרחי של ארצות הברית.

המשפחות גויסו למדגם דרך בית הספר. לאחר שקיבלו הסבר קצר על המחקר, משפחות שהביעו עניין בללמוד עוד על המחקר, נתבקשו לחתום על טופס הנותן לצוות המחקר רשות ליצור עימם קשר. סך כולל של 1961 משפחות נתנו את הסכמתם ליצירת הקשר הזו. המדגם הסופי ייצג את 76% שהסכימו להשתתף במחקר לאחר שנוצר עמם קשר. 24% הנותרים סירבו עקב מגבלות של זמן, אי התאמה בלוחות הזמנים, או מחוסר עניין. 
 

ההליך

בכל משפחה, המתבגר והמטפל העיקרי שלו רואיינו בביתם על ידי אחד מתוך 62 אנשי צוות מיומנים (60% אפרו אמריקאים, 39% אירופאים אמריקאים, 87% נשים). המידע נאסף הן מהמתבגר והן ממטפלו העיקרי על ידי שימוש בראיון פנים אל פנים (כשעה) ועל ידי שאלון למילוי עצמי (כחצי שעה). שאלונים אלו כללו מגוון רחב של פריטים הנוגעים לדינאמיקה משפחתית, יחסים משפחתיים ועם קבוצת השווים, משאבים ומלחיצים (stressors), בנוסף לאלו גם מגוון רחב של מדדים לבדיקת התפתחות המתבגרים. המטפל העיקרי והמתבגר קיבלו תשלום של 20$ כל אחד על השתתפותם. 

אמצעים למדידת משתני הביקורת הדמוגרפיים

מצב סוציו אקונומי משפחתי. המצב הסוציו אקונומי המשפחתי (Socioeconomic Status – SES) הוערך על ידי השימוש במערכת דומה לזו שהוצעה על ידי Nam & Powers (1983). גישה זו דוגלת בלקיחת הממוצע משלושה אמצעים מדידים ומתוקננים : הכנסה כוללת, סטאטוס תעסוקתי והישגים לימודיים. ההכנסה נמדדה על ידי שאילת ההורה "מכל מקורות ההכנסה שציינת, אמור לי מה הייתה הכנסתה הכוללת של משפחתך לפני מיסים בשנת 1990?" (1 = פחות מ 5000$, 16 = מעל 75000$). ממוצע ההכנסה עמד על 10.03 (10 = 45000$ - 49000$), עם סטיית תקן של 4.23, למשפחות אפרו אמריקאיות היה ממוצע הכנסה נמוך במעט (בערך כ 5000$ פחות) מזה של המשפחות האירופאיות אמריקאיות. בבתים כפולי משתכרים (שני ההורים מקבלים משכורת), היה את הסטאטוס התעסוקתי וההישגים הלימודיים הגבוהים ביותר. ממוצע ההישגים הלימודיים עבור המטפלים העיקריים עמד על 13.85 שנים, עם סטיית תקן של 2.45.  ממוצע ההישגים הלימודיים של המטפלים המשניים (ברובם אבות) עמד על 14.11 שנים, עם סטיית תקן של 2.82. סטאטוס תעסוקתי נמדד בעזרת שיטת הניקוד לסטאטוס תעסוקתי כפי שהוצעה אצל Nam & Powers (1983) (מהימנות פנימית של 90% או יותר), הניקוד נע בין 0 ל 99 כאשר ערכים גבוהים יותר מסמנים יוקרה גבוהה יותר. ממוצע הסטאטוס התעסוקתי של המטפלים העיקריים עמד על 64.67, עם סטיית תקן של 22.23. ממוצע הסטאטוס התעסוקתי של המטפלים המשניים עמד על 67.61, עם סטיית תקן של 21.97.

מצב משפחתי (marital status). כיוון שהמצב המשפחתי נמצא כמשפיע על הילד במחקרים רבים (ראו : Barber & Eccles, 1992; Hetherington, Cox & Cox, 9182; McLanahan & Sandefur, 1994), נלקח משתנה זה כמשתנה ביקורת נוסף בכל ניצוח ריבוי המשתנים כאשר הוא קודד באופן שישקף חמישה סוגים שונים של משפחות : משפחה שלמה באופן ביולוגי, משפחות חורגות, משפחות המתגוררות יחד, משפחות פרודות/גרושות, משפחות שמעולם לא נישאו. 

אמצעים למדידת המשתנים המנבאים

בטבלה 1 מוצגים פריטי הדגימה והמידע התיאורי הרלוונטי לכל משתנה מנבא. אם לא צוין אחרת, ניתוח גורמים מתאר ומאשר נעשה, תוך שימוש בשיקולים תיאורטיים, כדי ליצור את המדדים. בהקשר המשפחתי, נוצרו מדדים עבור ההורה/ילד, כמו גם ליחסי האחים : המדד לפיקוח תוך משפחתי, היה דומה לתפיסת הרווחות בקרב החוקרים לגבי פיקוח, בעוד שהתנהגויות פיקוח חוץ משפחתיות היו קשורות יותר לתפיסות בנוגע לניהול משפחתי, אותן מפתח מחקרו של MacArtur הנוגע להתפתחות התבגרות מוצלחת (ראו : Eccles, Furstenberg, McCarthy, Lord & Geitze, 1993; Elder, Eccles, Ardelt & Lord, 1995; Furstenberg, 1993). עבור ההקשר הורה/ילד, נוצרו גם אמצעים למדידת קשר ולמדידת התמיכה לאוטונומיה פסיכולוגית, שניהם התבססו על התפיסות של Barber בנושא (Barber, 1997).

מדדים הדומים ככל האפשר למדדים הקודמים, נוצרו גם עבור שלושת ההקשרים האחרים. לקשר שבין האחים, מדד הקשר שיקף את הקרבה הפסיכולוגית הנתפסת לאח הבוגר, מדד הפיקוח שיקף את התפקיד המטפח והעוזר של האח הבוגר, ומדד האוטונומיה שיקף את המידה בה האח הבוגר ביקר את הנחקרים ואת רעיונותיהם, או צעק עליהם. בהקשר של בית הספר מבנה הקשר שיקף את התקשרותם הרגשית של המתבגרים לבית הספר, מבנה הפיקוח שיקף את האופן בו המתבגרים תפסו את הבית ספר כמנוהל בצורה טובה, כאכפתי וכבעל סטנדרטים אקדמאיים גבוהים, מבנה האוטונומיה שיקף את תפיסתם של המתבגרים את המורים כמכבדים וכקשובים להם. בהקשר של קבוצת השווים, מבנה הקשר שיקף את הקשר הרגשי של המתבגרים לחבריהם. שני מדדים של פיקוח בקבוצת השווים נוצרו : האחד ששיקף את קבוצת השווים כמודל לדפוסי התנהגות חיוביים והשני שיקף את הלחץ הנתפס שהופעל על ידי קבוצת השווים על המתבגר כדי שיעסוק בהתנהגויות בעיתיות (המשתנה האחרון השתמש בציון הפוך כך שתוצאה גבוהה שיקפה מידה נמוכה של לחץ). לא היו פריטים שהתחברו בצורה ישירה לתמיכה באוטונומיה מצד קבוצת השווים, עם זאת, המדד השני שבדק פיקוח  בקרב קבוצת השווים היה דומה במקצת לתמיכה באוטונומיה.

טבלה 1 : פריטי המדגם וסטטיסטיקה תיאורית עבור המבנים המנבאים 

 

תוצאות ההתבגרות

נעשה שימוש בארבעה מדדים להתפתחות המתבגרים – תחושת ניכור מבית הספר, ממוצע הציונים (GPA – Grade Point Average), רגשות דיכאון (depressive affect) והתנהגויות בעייתיות. ראו את טבלה 2 לפריטי המדגם ולסטטיסטיקה התיאורית. 

טבלה 2: פריטי המדגם וסטטיסטיקה תיאורים לתוצאות ההתבגרות

 
 

תוצאות 

ניתוח מתאם. המובהקות של המתאמים מסדר אפס לכל המשתנים המנבאים המרכזיים ולמדדים להתבגרות מוצגת בטבלה 3 באופן נפרד לבנים ולבנות.כפי שניתן לראות, הייתה התאמה חיובית מתונה בין שלושת המבנים החברתיים בתוך רוב ההקשרים לבין המבנים איתם השוו בהקשרים שונים. נראה כי בנים ובנות אשר חוו חוויה חברתית חיובית באחד מההקשרים נמצאים בסיכוי גבוה יותר לחוות חוויות חיוביות גם בהקשרים חברתיים אחרים. עם זאת הקשרים הללו לא היו גבוהים מאוד, למעשה אחוז המשתנים המשותפים לאורך הקשרים שונים היה רק לעיתים רחוקות גבוה מ 9%, כאשר בדרך כלל האחוזים עמדו על 2%-4%, מה שמצביע על כך שיש מקום משמעותי לדפוסים מפצים או סותרים של חוויות חברתיות לאורך ארבעת ההקשרים הללו. בנוסף, ההתאמה בין איכויות החוויה לאורך ההקשרים השונים נמצאה כנמוכה במיוחד בהשוואה בין יחסי האחים אל מול קבוצת השווים, במיוחד אצל בנות.

טבלה 3:מתאמים מסדר אפס עבור כל המשתנים

 

טבלה 3 (המשך):מתאמים מסדר אפס עבור כל המשתנים

ערכים עבור בנים נמצאים מעל האלכסון, ערכים עבור הבנות מתחת לאלכסון.

*p<.05, **p<.01, ***p<.001.

ניתוח רב משתני. נעשה שימוש ברגרסיה רבת משתנים כדי להעריך את היחסים שבין קשר, פיקוח ותמיכה באוטונומיה פסיכולוגית לבין המדדים השונים של התפתחות ההתבגרות. עקב העניין במגדר, כל הרגרסיות נבדקו בנפרד עבור בנים ועבור בנות, ניתוחים מופרדים אלו נתפסו בעיקר כהעתקות. עבור כל מדד, הניתוח נעשה ראשית מתוך כל הקשר, תוצאות אלו מופיעות בחלקה העליון של כל טבלה. ניתוח לאורכם של ההקשרים נעשה לאחר מכן כדי לקבוע את הכוח המנבא האינדיבידואלי של כל אחד משלושת משתני האקלים החברתי לאורך ארבעת ההקשרים. תוצאות אלו מופיעות בחלקה התחתון של כל טבלה והן מסוכמות לאחר מכן. ניתוח לאורך ההקשרים נערך גם הוא בנפרד ראשית עבור כל המדגם ושנית רק עבור אותם משתתפים שהיו בעלי אחים בוגרים שעדיין התגוררו בבית, גודל המדגם של הקבוצה השנייה היה קטן באופן משמעותי מהמדגם המלא. המקדמים עבור הקשר האחים נובע מהניתוח שנעשה על אותם מתבגרים בעלי אחים בוגרים. מכיוון שלא היו הבדלים משמעותיים או עקביים בין המקדמים של המבנים ההקשריים של קשרי המשפחה, בית הספר או קבוצת השווים, אצל שתי האוכלוסיות האלו, על מנת לפשט את סיכום הממצאים, המקדמים עבור מדגם האחים לא מוצג. עם זאת, השונות המוסברת של הרגרסיה רבת המשתנים, מוצגת כאן עבור שני המדגמים. כדי לפשט אף יותר את הצגת הממצאים, הסיכומים מתמקדים בניתוחים לאורך ההקשרים, המשקפים מוקדי עניין עיקריים על הקשרים העצמאיים של המאפיינים של ארבעת ההקשרים למדדים השונים להתפתחות ההתבגרות.

דמוגרפיה. המצב הסוציו אקונומי המשפחתי (SES), קבוצת ההשתייכות האתנית של המתבגרים,והמצב המשפחתי של ההורים, נבדקו כולם כמשתני ביקורת חיצוניים עבור כל הניתוחים שנעשו. רק המצב הסוציו אקונומי המשפחתי נמצא כבעל השפעה משמעותית וגם הוא השפיע רק על ממוצע הציונים.

ממוצע הציונים. תוצאות ממוצע הציונים סוכמו בטבלה 4. ראשית, בניגוד לשאר המדדים, לדמוגרפיה הייתה השפעה משמעותית על מדד זה. השפעה גדולה בהרבה מאשר שאר משתני ההקשר. שנית, למרות שלקשר לבית הספר היה קשר חיובי לממוצע הציונים בניתוח התוך הקשרי, קשר זה היה מובהק רק עבור הבנות בניתוח לאורך ההקשרים. שלישית, התמיכה באוטונומיה מצד המשפחה הייתה מנבא חשוב שתרם לניבוי כיוון הקשר הצפוי לבנים ולבנות בניתוח התוך הקשרי ובניתוח לאורך ההקשרים.רביעית, חוויות בהקשר של קבוצת השווים, נמצאו כלא קשורים לממוצע הציונים, אך חוויות בהקשר של הקשר עם האחים היו מנבאים חשובים עבור הבנים.באופן מפתיע, קשר קרוב לאח בוגר, נמצא כקשור לממוצע ציונים נמוך יותר אצל בנים. בניגוד לכך, פיקוח התנהגותי חיובי מצדו של האח הבוגר, היה קשור , כצפוי, לממוצע ציונים גבוה יותר. לבסוף,כמות השונות המוסברת על ידי שילוב כל המנבאים הייתה גדולה באופן משמעותי מאשר השונות המוסברת על ידי כל אחד מהמנבאים בנפרד, או על ידי שילובו עם הדמוגרפיה המשפחתית. לפיכך, למרות שכמות נכבדת מהשונות בממוצע הציונים הוסברה על ידי המצב הסוציו אקונומי המשפחתי, חוויות תומכות חיוביות בהקשרים החברתיים, במיוחד בתוך המשפחה, הוסיפו עוד כ2%-5% לכמות השונות שהוסברה.

טבלה 4: רגרסיה מתוקננת של מקדמים לניבוי ממוצע הציונים

ª מסמל את השונות המוסברת של מצב סוציו אקונומי, אתניות ומצב משפחתי כמשתני בקרה.

*p<.05, **p<.01, ***p<.001. 

ניכור מבית הספר. התוצאות עבור הניכור מבית הספר מסוכמות בטבלה 5. ראשית, בהתחשב בחפיפה שבין הפריטים שנועדו להצביע על ניכור מבית הספר, לבין הפריטים שנועדו למדוד קשר לבית הספר, הקשר לבית הספר לא נכלל בניתוח זה. שנית, חשוב לציין כי למשתני הבקרה הדמוגרפיים לא הייתה השפעה על המדד. שלישית, על אף שהפיקוח ההתנהגותי מצד קבוצת השווים נמצא כקשור בכיוון שנובא כאשר נעשה ניתוח תוך הקשרי, פיקוח התנהגותי מצד קבוצת השווים לא היה קשור לניכור מבית הספר אצל הבנים בניתוח לאורך ההקשרים, והגודל של הקשר אצל הבנות בניתוח לאורך ההקשרים הצטמצם בצורה משמעותית. רביעית, הן הפיקוח והן התמיכה באוטונומיה בהקשר של בית הספר, נמצאו כקשורים בכיוון המצופה בשני הניתוחים. חמישית, כל שלושת המימדים של החוויה בתוך ההקשר המשפחתי היו מנבאים חשובים ועצמאיים בכיוון המשוער. שישית, קשר חיובי עם אח בוגר היה קשור לפחות ניכור מבית הספר, במיוחד אצל בנות. לבסוף, השילוב הליניארי של כל המנבאים הסביר אחוזים גדולים יותר בצורה משמעותית את השונות, מאשר כל מנבא הקשרי בצורה אינדיבידואלית.

טבלה 5: רגרסיה מתוקננת של מקדמים עבור ניכור מבית הספר

ª מסמל את השונות המוסברת של מצב סוציו אקונומי, אתניות ומצב משפחתי כמשתני בקרה.

*p<.05, **p<.01, ***p<.001. 

רגשות דיכאון. התוצאות עבור רגשות הדיכאון מוצגות בטבלה 6. ראשית,מאפייני הדמוגרפיה המשפחתיים לא היו קשורים למדד זה. שנית, תמיכה באוטונומיה בקשרי המשפחה כמו גם בקשרים עם האחים ניבאו רמות נמוכות יותר של רגשות דיכאון. בנוסף, קשרים חיוביים עם ההורים ניבאו רמות נמוכות יותר של רגשות דיכאון אצל בנות. בדומה לכך, קשר חיובי עם אח בוגר ניבא רמות נמוכות יותר של רגשות דיכאון אצל בנים. בנוסף,למרות שפיקוח התנהגותי חיובי מצד קבוצת השווים נמצא כקשור לרמות נמוכות יותר של רגשות דיכאון בניתוח התוך הקשרי, קשרים אלו פחתו בניתוח לאורך ההקשרים, כאשר הם נשארו מובהקים רק לבנות. לבסוף, השילוב הליניארי של כל המנבאים הסביר אחוזים גדולים יותר בצורה משמעותית את השונות, מאשר כל מנבא הקשרי בצורה אינדיבידואלית.

טבלה 6: רגרסיה מתוקננת של מקדמים לניבוי רגשות דיכאון

ª מסמל את השונות המוסברת של מצב סוציו אקונומי, אתניות ומצב משפחתי כמשתני בקרה.

*p<.05, **p<.01, ***p<.001. 

בעיות התנהגות. התוצאות עבור בעיות ההתנהגות מוצגות בטבלה 7. ראשית,מאפייני הדמוגרפיה המשפחתיים לא היו קשורים למדד זה.שנית, פיקוח חיובי ותמיכה באוטונומיה מצד המשפחה (הקשר הורה/ילד) ניבאו מעורבות פחותה בבעיות התנהגות. שלישית, כצפוי, היעדר פיקוח התנהגותי חיובי מצד קבוצת השווים, ניבא רמות גבוהות יותר של מעורבות בבעיות התנהגות. רביעית, אף על פי שהגורמים האקלימיים בתוך ההקשר הבית ספרי נמצאו כקשורים בכיוון המצופה בניתוח התוך הקשרי, בניתוח לאורך ההקשרים לא הייתה לו חשיבות. לבסוף, השילוב הליניארי של כל המנבאים הסביר אחוזים גדולים יותר בצורה משמעותית את השונות, מאשר כל מנבא הקשרי בצורה אינדיבידואלית.

טבלה 7: רגרסיה מתוקננת של מקדמים לניבוי בעיות התנהגות

ª מסמל את השונות המוסברת של מצב סוציו אקונומי, אתניות ומצב משפחתי כמשתני בקרה.

*p<.05, **p<.01, ***p<.001. 
 

דיון 

הממצאים של ניתוח הרגרסיה מסוכמים בטבלה 8. ניתן להסיק ארבע מסקנות עיקריות ממצאים אלו: (א) כל אחד מהמבנים החברתיים/יחסיים היה מנבא חשוב של התפתחות מוצלחת, גם לאחר הכנסת משתני ביקורת של הדמוגרפיה המשפחתית. בנוסף המאפיינים הדמוגרפיים הסבירו מעט מאוד שונות בכל המדדים למעט ביכולות הלימודיות. (ב) למרות שמתבגרים שחוו אינטראקציות חיוביות במימד אחד חוו גם אינטראקציות חיוביות בשני המבנים החברתיים האחרים (ראו טבלה 3), כל אחד משלושת המבנים החברתיים תרם את תרומתו הייחודית לניבוי התפתחות ההתבגרות. יתרה מכך, כפי שניבאו Barber, Olsen & Shagle, (1994), פיקוח, במיוחד בהקשר המשפחתי, היה קשור להפנמת התנהגויות. בניגוד לכך, תמיכה באוטונומיה, במיוחד במשפחה הייתה קשורה למגוון רחב של תוצאות. (ג) שוב, למרות שמתבגרים עם אינטראקציות חיוביות בהקשר אחד ככל הנראה חוו גם אינטראקציות חיוביות בשלושת ההקשרים האחרים (ראה טבלה 3), מאפיינים של כל אחד מארבעת ההקשרים תרם תרומה ייחודית לניבוי תוצאות התפתחותיות, השינויים בגודלם של הקשרים הללו לאורך ההקשרים הלמה את הבולטות של תחומי התוצאות בכל אחד מההקשרים הללו. כפי הנראה, חוויות חיוביות לאורך ארבעת ההקשרים הללו היו חשובים עבור תמיכה בתפקוד קשור בית ספר חיובי. חשיבותם הן של ההורים והן של האחים הבוגרים היו חשובים במיוחד למניעת רגשות דיכאון, בעוד שחוויות עם ההורים ועם קבוצת השווים היו חשובות במיוחד לצורך מניעת התנהגות בעייתית. (ד) חוויות עם האחים הבוגרים היו חשובות במיוחד כמנבאות בריאות נפשית.

טבלה 8: סיכום מטריציוני עבור הממצאים העיקריים מניתוח הרגרסיה הרב משתני

הפריטים המופעים בכתב נטוי (Italic), משקפים את המנבאים החזקים ביותר, עם בטא שווה או גדולה מ –  . .15 

דמוגרפיה משפחתית. למרות שמאמר זה לא התמקד ביחס שבין מאפיינם דמוגרפיים להתפתחות ההתבגרות, אמצעים של מצב סוציו אקונומי משפחתי, אתניות ומצב משפחתי נכללו כמשתני ביקורת וזאת כיוון שהם מקושרים לא אחת לתוצאות ההתבגרות, במיוחד להישגים לימודיים (Barber & Ecceles, 1992; Lee & Bryk, 1989; McLanahan & Sandefur, 1994). בהלימה לגוף הידע הקיים, אסופה זו של מאפיינים דמוגרפיים, במיוחד המצב הסוציו אקונומי המשפחתי, היה קשור בקשר חזק יותר ובאופן עצמאי מהחוויות החברתיות בבית לממוצע הציונים – דבר המצביע על כך שהשפעת המעמד החברתי של המשפחה על ביצועים לימודיים איננו מתווך על ידי תהליכים יחסיים בתוך המשפחה. במקום זאת, דפוס זה של התוצאות תואם דיווחים אחרים על כך שהקשר של מעמדה החברתי של המשפחה להישגים לימודיים ככל הנראה משקף את ההתאמה הגבוה בין מעמד חברתי לבין איכות הלימוד בבית הספר ולאיכות ההוראה בבית (Lee & Bryk, 1989).

בניגוד לכך, הקשר של המאפיינים המשפחתיים הדמוגרפיים לשאר התוצאות של המתבגרים היה קטן למדי. במקום זאת, מבני התהליכים היחסיים התקשרו בצורה החזקה ביותר לאותן תוצאות פסיכולוגיות והתנהגותיות.תוצאות אלה מצביעות על כך שעל אף שלתהליכים משפחתיים יחסיים יש חשיבות מועטה יחסית על מדדים מבוססי בית ספר של הישגיות לימודית במהלך הבגרות המוקדמת, כאשר מתחשבים באופן יחסי למעמד החברתי המשפחתי, לתהליכים אלו עלולים להיות השפעות משמעותיות על מימדים אחרים של התפתחות ההתבגרות- מימדים אחרים אשר בתורם, כך ניתן להניח, ינבאו התפתחויות חיוביות עקב כך, כמו למשל להישאר פעיל בבית הספר, להמשיך ללימודים גבוהים, להישאר מחוץ למערכת הענישה לנערים ולהתמודד עם מגוון המצוקות שעלולות לקרות במהלך ההתבגרות. תהליכים ניסויים אלו מספקים למתבגרים הן את הגישות של המתבגר כלפי עצמו והן גישה למערכות הזדמנות חיוביות שיתמכו בהתפתחות החיובית שלו.

הכוח המנבא הייחודי של הקשר, הפיקוח והאוטונומיה. Barber et al. (1994; cf Barber, 1996) טען כי הפיקוח יהיה קשור בעיקר לתוצאות של החצנה ושל ויסות עצמי, הכוללים מעורבות בבעיות התנהגות ובגיוס האנרגיות ללמידה ולהישגיות. תוצאות אלו מגבות את התחזיות הללו : פיקוח עקבי וחיובי של ההורים, קבוצת השווים והמורים, היה קשור בצורה החזקה ביותר לרמות נמוכות של בעיות התנהגות. יתרה מכך, פיקוח חיובי מצדם של בית הספר, המשפחה וקבוצת השווים, היה קשור גם לממוצע ציונים גבוה יותר, שככל הנראה נבע מסוג כלשהו של ויסות עצמי.

מנגד, שליטה פסיכולוגית מוגזמת (כלומר, תמיכה מינימאלית באוטונומיה פסיכולוגית) הייתה קשורה באופן נרחב לתפקודי מתבגרים גרועים. ממצאים אלו תואמים את המודלים של המוטיבציה וההתפתחות כפי שהוצעו על ידי Connell, Deci, Ryan ועמיתיהם (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1985) ועם ממצאיו של Barber (1996). מלומדים אלו טענו כי התמיכה באוטונומיה היא המפתח להתפתחות בריאה בכל הגילאים. פסיכולוגים אחרים טענו כי התמיכה באוטונומיה היא חשובה במיוחד בהתבגרות המוקדמת מכיוון שביסוס העצמאות היא משימה התפתחותית חשובה ביותר עבור תקופת ההתבגרות (Eccles, Midgley et al., 1993).  עם זאת, זה גם סביר להניח, כי הורים יספקו תמיכה גדולה יותר לאוטונומיה אצל מתבגרים אשר מתפתחים בצורה מוצלחת. במשפחות אלו, המשא ומתן המחודש על הסמכויות שתהליכו מואץ במהלך ההתבגרות, יוכל להימשך בצורה חלקה יותר מאשר במשפחות בהן ההורים אינם בעלי יכולות, יחסי ההורה/ילד הם בעייתיים, או כאשר המתבגר כבר נמצא במסלול התפתחותי בעייתי.

כפי שניתן היה לצפות, רמות נתפסות גבוהות של חיבור ותמיכה רגשית היו קשורים בצורה חיובית למדדים הפסיכולוגיים ולמדדים ההתנהגותיים של התפתחות מוצלחת, במיוחד אצל בנות. תוצאות אלה תואמות את התיאוריות ששיערו כי הרגשת החיבור והתמיכה הרגשית בהקשר ההורה/ילד, כמו גם בהקשר הבית ספרי, יהיו בעלות הטבות חיוביות כלליות, בעיקר אצל בנות (Connell & Wellborn,1991; Goodnow, 1993).

חיבורים הקשריים ייחודיים. למרות שהיו חיבורים חיוביים בין שלושת מבני התהליכים היחסיים לאורכם של כל ההקשרים, מבני התהליכים היחסיים בכל הקשר תרמו תרומות ייחודיות למשוואת הרגרסיה הכוללת. בנוסף ארבעת ההקשרים נמצאו כקשורים  באופן שונה למדדים השונים של התפתחות מוצלחת, מה שהצביע על כך שהמתבגרים נאלצו להתמודד עם סוגיות התפתחותיות שונות בכל אחד מארבעת ההקשרים. לדוגמה, מעורבות הבעיות התנהגות הייתה קשורה בעיקר למבנה היחסי בהקשרי ההורה/ילד ובהקשר של קבוצת השווים : המתבגרים שהיו מעורבים ביותר בעיות התנהגות, נמצאו גם כבעלי הורים שפיקחו בצורה נמוכה ולא נתנו תמיכה לאוטונומיה הפסיכולוגית של ילדם וגם היו חלק מקבוצת שווים שהייתה מעורבת בצורה גבוהה בבעיות התנהגות ושמה דגש מועט על התנהגויות חיוביות. דפוס זה של הקשרים משקף ככל הנראה מערכת סינרגטית בה שני דברים מתרחשים : (א) היחסים בין ההורים לילדיהם תואמת דפוס כפייתי המתואר על ידי Pattrson ועמיתיו (Patterson, Reid & Dishion, 1992), המוביל לפירוקה של המשפחה כהקשר לחיברות חיובי. (ב) המתבגר, בחלקו גם עקב התפוררות היחסים בבית, נהיה מעורב עם קבוצת שווים מסוכנת, אשר מורידה בערכן של הדרכים הקונבנציונאליות להשגת הצלחה והערכה עצמית גבוהה. למעשה, תחושה של קשר חזק עם קבוצת שווים שכזו, קשורה למעורבות גבוהה יותר בבעיות התנהגות אצל בנים, כאשר הקשר להורים מבוקר. ברגע שהמעגל השלילי הזה מתחיל את תנועתו, קשה מאוד לעוצרו.

בניגוד לציפיות, בהתחשב בתוצאות המקשרות בין רווחה רגשית חיובית לתמיכה חברתית טובה (Brown, 1990), היחסים בהקשר של קבוצת השווים, במיוחד אלו הקשורים לחיבור, לא נמצאו כבעלי קשר חזק לרגשות דיכאוניים. לעומת זאת, בניגוד לכך, ובצורה ההולמת יותר את הממצאים שבספרות הנוגעת בתמיכה חברתית, היה קשר חיובי בין תמיכה של קבוצת השווים לבין ההערכה העצמית (r = .22), דבר זה מצביע על כך שתמיכה מצד קבוצת השווים יכולה להגביר את הביטחון וההערכה עצמית במהלך תקופת המעבר, אף על פי שהיה לה קשר מועט לרגשות יותר שליליים ולספקות עצמיים המתקשרים לרגשות דיכאון. במקום זאת רגשות דיכאון בגיל זה נמצאו כקשורים בצורה יותר ברורה ליחסים בבית.

הדבר החשוב ביותר הוא, שממצאים אלו מדגישים את החשיבות של הקשר יחסי האחים להתפתחות בריאה. למעשה, איכות היחסים עם האח הבוגר מסבירה את כמות השונות הגדולה ביותר ברגשות הדיכאון. קשר חיובי עם אח בוגר (בין אם זה ברגשות של חיבור מאוד גדול עבור הבנים, או תדירות נמוכה של אינטראקציות עוינות עבור הבנות) עושה רושם כמגן על ההתפתחות הפסיכולוגית של ההתבגרות המוקדמת. העובדה שקשר זה נשאר משמעותי גם כאשר איכות הקשר עם ההורים הייתה מבוקרת הולמת את ההנחה כי קשר חיובי עם אח יכול לפצות על קשרים בעייתיים עם ההורים.

ממצא אחד מאוד מעניים ונוגד את ההנחות עלה כאשר נבחנן הקשר שבין האחים לבין ממוצע הציונים אצל הבנים. למרות, שכצפוי, כאשר האח הבוגר סיפק תמיכה עבור הישגיות לימודית, דבר זה ניבא ממוצע ציונים גבוה יותר, רגשות של חיבור קרוב לאח הבוגר היו קשורים לממוצע ציונים נמוך יותר, ברגע שמשתני הדמוגרפיה המשפחתית בוקרו. ייתכן, שכאשר כל השאר מבוקר, כי הילדים שהצליחו פחות בבית הספר, פנו לאחיהם הבוגרים עבור תמיכה רגשית. לחלופין, ייתכן ויחסים קרובים עם אח בוגר הגבירו את הסבירות שהמתבגר הצעיר יכנס לתוך קבוצת שווים המבוגרת ממנו. Magnusson (1988) דיווח על כך שמעורבות בקבוצות שווים בוגרות יותר פוגעת בהישגים הלימודיים אצל מתבגרות צעירות. ייתכן ותופעה דומה לזו, היא זו שמסבירה את התוצאה המפתיעה הזו.

מעניין לראות כי עבור הבנות, חוויות בכל ארבעת ההקשרים תרמו לניכור מבית הספר. הניכור היה הכי נמוך אצל בנות שחוו רגשות חיבור בבית, הן להורים והן לאחים הבוגרים, כאשר הן חוו פיקוח מרובה ותמיכה מרובה בהישגיות מצד הוריהן, מצד בית ספרן ומצד קבוצת השווים וכאשר הן חשו שהן שישנה תמיכה באוטונומיה הפסיכולוגית שלהן מצד הוריהן ומצד המורים שלהן. כמובן, אפילו כאשר החוויות האלו היו בהתאמה אחת לשנייה בצורה חיובית, עדיין היה מקום נרחב להשפעות מפצות לאורך ההקשרים עבור ההתקשרות של הבנות לבית ספרן. בדומה לכך, חוויות חיוביות בבית ובבית הספר תמכו בהתקשרות של הבנים לבית ספרם, חוויות עם אחים ועם קבוצת השווים לעומת זאת, נראו כפחות משפיעות עבור הבנים.

לסיכום , הממצאים תומכים בחשיבות של הערכת החוויות החברתיות ביותר מהקשר חברתי אחד כדי להבין את תפקודיו של המתבגר. למרות שהיה קשר חיובי בין חוויות לאורך ההקשרים, חוויות בתוך כל אחד מארבעת ההקשרים שנכללו במחקר זה, תרמו תרומה ייחודית להסברת השונות בתפקודי המתבגרים. תוצאות אלו מעלות שתי שאלות חשובות : מדוע ישנו קשר חיובי בין חוויות לאורך ההקשרים? כיצד ותחת אילו תנאים פועלים אותם ההקשרים בשיתוף פעולה אחד עם השני ו/או מפצים זה על זה בתמיכה להתפתחות התבגרות בראיה?

מספר מנגנונים יכולים להסביר את ההתאמה החיובית הזו. ראשית, אנשים מבטאים את חוויותיהם דרך בחירה ודרך תחושת מסוגלות. אנשים המתפקדים בצורה טובה יבחרו בדרך כלל קבוצות שווים המתפקדות בצורה טובה, אותם אנשי גם יזמנו תגובות חיוביות יותר מהוריהם, מאחיהם וממוריהם. שנית, הורים המתפקדים בצורה טובה יהיו בדרך כלל בעלי ילדים המתפקדים בצורה טובה, אותם הורים גם יסייעו ביחסי אחים חיוביים בתוך הבית. הורים אלו ינהלו את קבוצות השווים ואת האווירה הבית ספרית של ילדיהם באופן שיסייע לחוויות חיוביות בהקשרים אלו גם כן. שני המנגנונים הללו מגלים גם מדוע ההקשרים פועלים לא אחת בשיתוף פעולה, באופן שתומך או פוגע בהתפתחות חיובית.Patterson ועמיתיו תיעדו כיצד המעגל השלילי בבית סופו שייצור חוויות שליליות בבית הספר ויגרום לעליה בסבירות למעורבות בקבוצת שווים בעלת השפעות שליליות (Patterson et al., 1992). באופן דומה, מסלול מעגלי חיובי יהיה אפשרי אם ההורים יספקו את הבסיס להתפתחות בריאה במהלך הינקות והילדות.

ממצאים אלו, עם זאת, מראים גם את השוני שבחוויה האישית בארבעת המימדים הללו. שוני שכזה יכול להתבטא בתוצאות חיוביות או שליליות, תליו באופיו הייחודי של כל הקשר ובגורמים המשפעים על הבולטות של כל הקשר באופן ספציפי על חייו של המתבגר. בעתיד המידע ממחקר האורך בפרוייקט זה יסייע בבחינת אותן מערכות דינמיות במהלך ההתבגרות.

---

View My Stats