חזרה לאתר הראשי
==רוטאן ס. ג. וסטון ו. נ. (2004). פרק 3: דינמיקות קבוצתיות והתפתחות קבוצות , פסיכותרפיה קבוצתית גישה פסיכודינאמית- תפקידי המטפל הקבוצתי, הוצאת אח בע"מ, עמ' 39-69
דינמיקות קבוצתיות והתפתחות קבוצות / רוטאן סקוט ג., סטון וולטר נ.
סיכום מאמר
דינמיקה קבוצתית (קורט לוין): הכוחות המקיימים ביניהם יחסי גומלין המגדירים כיצד כל הקבוצה מתפקדת. - ההתייחסות היא לקבוצה כמכלול, בשונה מנקודת המבט בבחינת פסיכודינמיקה של יחיד. בדומה לתהליכים במשפחה, בה תחילה ההורים הם המעבירים לילדיהם ערכים, וככל שהילדים גדלים, הם משפיעים יותר ויותר על ערכי ההורים, כך גם בקבוצה. - ערכים ונורמות קבוצתיים משתנים במהלך חיי הקבוצה, כמו כן יש הבדל בנורמות ובערכים בין קבוצות שונות. יסודות שונים כגון: מנהיגות, תקשורת, לחץ, תרבות ותפקידים, מקיימים ביניהם יחסי גומלין בקבוצות. מנהיגות: - הגדרת מנהיגות מנקודת המבט של מערכות חברתיות: “אחריות לקביעת המטלות והמטרות של הקבוצה”. - גבולות - גבולות חיצוניים: מוגדרים ע”י המנחה אשר קובע את המטלות והמטרות של הקבוצה. (הגדרת גבולות אלו מביאה להעברה אבהית מצד חברי הקבוצה). גבולות פנימיים: מוגדרים אף הם ע”י המנחה שמגדיר את טבע היחסים בין החברים. (הגדרת גבולות אלו מביאה להעברה אימהית מצד חברי הקבוצה). -בקביעת הגבולות, על המנחה לקבוע גבולות גמישים דיים כדי להבטיח את שלמות הקבוצה, אך לא רופפים מידי כדי שלמור על תחושת בטחון. - ככל שקבוצה מבשילה, האופן שבו חברי הקבוצה מתייחסים לגבולות נהיה גמיש יותר. - מנהיגות לא מכוונת – עמדה של מטפל פסיכודינמי, אשר נוטה לעקוב אחר התהליך הקבוצתי מאשר ליזום אותו. מנהיגות זו מחזקת את הפנטזיות וההטלות הרגרסיביות. - תגובות רגשיות כלפי המנחה (ביון) – תלות, תגובות הילחם או הימלט, זיווג. - במצב של רגרסיה, החברים מגיבים כלפי המנחה ע”פ שני קטבים מנוגדים: טוב/רע, מושלם/פגום, כל יכול/חסר אונים או כל יודע/לא יודע דבר. תפקיד המנחה במצב זה של רגרסיה הוא הכלה ועיבוד פנימי של רגשות חזקים אלו כדי להשתמש בהם למטרות תרפויטיות. - היבט משמעותי של תפקיד המנחה הוא תפקיד “חינוכי” בו הוא עוזר לחברים לבחון את התנסותם בתוך הקבוצה כמיקרוקוסמוס של חייהם החיצוניים. תרבות ונורמות של קבוצה: -במהלך הזמן הולכות ומשתרשות דרכים מסויימות להתמודדות עם קונפליקטים או רגשות במסגרת דפוסי יחסי הגומלין של הקבוצה. לדוגמא: שתי קבוצות בשלב התחלתי, עשויות לעסוק בסוגיות של הצטרפות בדרכים שונות למדי. בקבוצה אחת ייפנו החברים למנחה לשם קבלת פתרונות לבעיות של הצטרפות, ובקבוצה אחרת, ידונו החברים במטלות ההצטרפות, בינם לבין עצמם. - המנחה הינו גורם משמעותי להתהוותה של התרבות הקבוצתית, בהיותו שומר הגבולות ומגדיר את עיסוקי הקבוצה כבר מראשיתה. מתן חיזוקים מצד המנחה ע”י גילויי עניין או אי התערבות, מהווה כלי ליצירת דרכים הולמות של קיום יחסי גומלין קבוצתיים. לדוגמא: מנחים המתמקדים ב”כאן ועכשיו”, יראו בתיאור של אירועי ילדות הסחת דעת, ועד מהרה החברים לא יעלו עוד אירועים מילדותם ולהפך. - גם היחידים בקבוצה משנים כל העת את הדרכים בהן הנורמות באות לידי ביטוי. כל חבר מגיע עם מערך ציפיות שונה, אשר משפיע על קביעת התוצאה הסופית. - לכידות: כוח המשיכה והשייכות לתרבות מסויימת. יכולתה של קבוצה להשפיע על התנהגות היחיד ולהביא את חבריה להזדהות עם ערכיה ומטרותיה, הינה בחלקה תוצר של כוח המשיכה שלה. לכידות חברתית איננה סטטית, אלא דינמית ומשתנה. לדוגמא: התנהגות אשר בשלב התפתחותי ראשוני עשויה להיחשב למושכת, כמו התחלקות בקבוצה בסיפורים מהחוץ, ייחשב להסחת דעת בקבוצה בשלב מתקדם יותר. - ביסודה של הלכידות עומד אמון בסיסי שהחברים לא יפגעו במזיד בחברים אחרים וכי ייעשה מאמץ להבין את עולמו הפנימי ויחסי הגומלין הבינאישיים, של כל אחד מחברי הקבוצה. תפקידים בתחילה, התפקיד הברור היחיד בקבוצה הוא תפקיד המנחה. ככל שקבוצה מתפתחת, מופיעים תפקידים המצריכים מיומנויות שונות המשרתים את המטלות הרגשיות ומטלות העבודה של הקבוצה. חשוב להבחין בין תפקידים מיוחדים בתוך הקבוצה עצמה לבין דפוסי התנהגות אופייניים של אדם זה או אחר. כל התפקידים כולם, ביסודו של דבר, משרתים את צרכיה של הקבוצה כולה. בן ושיטס זיהו שלושה סוגים עיקריים של תפקידים קבוצתיים: תפקידי מטלה, תפקידי תחזוקה ותפקידים אגוצנטריים. - ארבעה סוגי תפקידים: תפקיד מבני: ביסודו תפקיד מנהיגותי, מתמקד בהבנת מטלות הקבוצה. יש כאלה שימלאו את התפקיד באופן שישרת את הקבוצה ביעילות, ויש כאלה שיעשו זאת באופן לא יעיל, לדוגמא: אם מפגינים גישה ביקורתית או שתלטנית מידי. בהדרגה, חלק מחברי הקבוצה לומדים בהדרגה לאמץ תפקידי מנהיגות ולהפיק מכך תועלת אף בחייהם מחוץ לקבוצה. תפקיד חברתי: אלו החברים שקשובים לאיכות הרגשות ביחסים בינאישיים, נוטים לווסת את סוג עוצמת הרגשות שמתעוררים. לדוגמא: הקלה של רגשות קשים יכולה להיעשות בין היתר ע”י התבדחות. תפקיד זה עשוי לעכב או לקדם את התפתחות הקבוצה. יותר מידי רגש עשוי להכביד ולפלג את הקבוצה, מעט מידי רגש עשוי ליצור קבוצה שתקועה באינטלקטואליזציה. תפקיד הסוטה: חבר זה בד”כ מדכא את רגשותיו. זהו האדם המתנגד או המרדני, שאינו מציית לנורמות או לערכים של הקבוצה, פעמים רבות הופך ל”שעיר לעזאזל”. תפקיד זה משרת פונקציה קבוצתית, שכן הצטרפות לקבוצה, לגבי כל חבר בקבוצה, מלווה תמיד בקונפליקט של הצטרפות מול אי ויתור על ערכים אישיים. הצבת רעיונות מנוגדים, מרדניים או סוטים, מאפשרת בחינה מקרוב של אותם רגשות אוניברסליים. תפקיד המזהיר: מזוהה לעיתים קרובות עם האדם השותק. הוא מציג את ההשפלה והבושה הטמונים בחובו של כל מפגש בינאישי. הסכנה עבור חבר זה היא שהוא עלול בסופו של דבר להיתקל ביחס של התעלמות. המנחה שמקדיש תשומת לב לפונקציה חברתית זו, עשוי לעודד את החברים להסתכן בהתחלקות בהיבטים מבישים או מעוררי אשמה של עצמם. -דוגמאות לתפקידים נוספים: המארח: תפקיד שעוזר לקבוצה בראשית דרכה. יחיד זה ייזום את ההיכרות וימלא את השתיקות. זה עשוי להיות דפוס אופייני ליחיד אשר התנסה במהלך חייו בנשיאה בנטל הרגשי של משפחתו, או ליחיד עם צורך אקסהיביציוניסטי של היותו במרכז תשומת הלב, או של יחיד עם צורך להיות הבן האהוב במשפחה. השותק: יחיד מפגין תגובה מורגלת זו כדי להתמודד עם דחק רגשי. המקורות לתגובה זו עשויים להיות מגוונים למדי: עמדה פאסיבית אגרסיבית בה הפסיביות הינה אגרסיביות המשמשת לצורך משיכת תשומת לב, עמדה של אח צעיר הממתין אחרון לקבל את תורו, עמדה אלטרואיסטית כרונית או עמדה של “קדוש מעונה”. התנהגויות הנותנות מענה לצרכים אישיים: השליט הבלעדי, המתלונן הדוחה כל עזרה, הנאיבי, המתחנחן או נער השעשועים. יחידים אלה נתפשים פעמים רבות באור שלילי. - ביסודו של דבר, כל ההתנהגויות הללו הן סתגלתניות ומשרתות תכלית מסויימת. המנחה צריך להבחין בין ההיבטים המועילים והסתגלתניים של תפקידים אלו ליחידים עצמם, לבין ההיבטים שעשויים להיות הרסניים ומגבילים לקבוצה. גם ליחיד עצמו, אותו תפקיד עשוי להיות בריא ביסודו, אך פתולוגי בצורתו הקיצונית. - לסיכום: הפונקציה החברתית חשובה יותר מאשר האופנות הספציפית אצל חבר יחיד. לעיתים בתנאים של גרייה רגשית רבת עוצמה, אדם עשוי (באופן לא מודע), להיקרא למלא תפקיד שזר לרוחו למדי, זה נקרא תהליך “הישאבות לתפקיד”. - לעיתים רחוקות בלבד, תפקידים נוצרים אך ורק ע”י תהליכים קבוצתיים, קיימת פרה-דיספוזיציה של היחיד לתפקידים מסויימים. התפתחות קבוצות: מנחה קבוצה יכול להפיק תועלת לא מבוטלת מהבנת השלבים המקובלים של התפתחות קבוצות. הערכה מדוייקת של הרמה ההתפתחותית של התפקוד הכלל קבוצתי יכולה לעזור למנחה בהערכת התקדמות המטופלים. כמו כן, שלבי ההתפתחות השונים, הינם אינדיקטורים להבנת המתרחש בקבוצה. לדוגמא: מטופלים פחות מתקדמים, עשויים להשיג הישגים ניכרים, דווקא בשלבים ההתפתחותיים הראשוניים, במהלך עבודה על סוגיות מוקדמות של הצטרפות, בניית אמון ושייכות. - יישום פסיכודינמיקה אישית בדינמיקה קבוצתית: יחד עם זאת, קבוצות, בדומה ליחידים, אינן מתקדמות קדימה באופן ליניארי אלא הן נתונות לתנועה קדימה ואחורה. תנודות אלו אינן מתרחשות באופן אוטומטי או על פי לו”ז קבוע. : יש כאלה, כמו סלאבסון, אשר אינם תומכים בתפישת ההתפתחות בתוך קבוצה. סלאבסון התמקד אך ורק בתהליכים אינטראקטיביים בינאישיים. עמדה זו מייצגת ניסיון להעביר תפישות קלאסיות של טיפול פסיכואנליטי למסגרת של טיפול קבוצתי. יש לציין כי תיאוריות של פסיכודינמיקה אישית (התפתחות אוראלית/נאלית/פאלית), מתקשות להתמודד עם המורכבות שבתופעות הקבוצתיות. - מודל תיאורי: מודל שלם יותר הוא מודל תפקוד קבוצתי של ביון, זהו מודל תיאורי ולא התפתחותי המתאר שני מצבים בקבוצה: מצב ההנחה הבסיסית: החברים עוסקים בעיקר בצורכיהם הרגשיים, מצב קבוצת העבודה: קיימת רציונליות ונקיטת פעולות לעבר השגת מטרות. - חזרה לשלבים מוקדמים: חשוב לציין כי לקבוצה יש התחלה ממשית אחת בלבד, כאשר עם כל הצטרפות של חבר חדש קיימת התחלה חדשה. אירועים שונים בתוך או מחוץ לקבוצה, עשויים אף הם לעורר מחדש מאבקי כוח האופייניים לשלב השני של התפתחות הקבוצה. לחזרה של שלבים התפתחותיים שונים, יש פוטנציאל תרפויטי ניכר, באשר חזרה זו מאפשרת הזדמנות לחזור ולעבוד עם נושאים שכבר נידונו, לעיתים בצורה מעמיקה יותר ומתוך תובנה רבה יותר. לסיכום: יש לזכור כי שלב מסויים איננו בהכרח רב ערך יותר משלב אחר, כמו כן השגת/ אי השגת רמת התפתחות מתקדמת, איננה בהכרח מעידה על הצלחת/אי הצלחת העבודה הקבוצתית. החשיבות טמונה בהתאמה מתקבלת על הדעת בין רמת ההתפתחות הקבוצתית לבין הסוגיות הדינמיות החשובות לחברי הקבוצה. כמו כן חשוב לזכור כי מטרות העל של תפקוד נפשי טוב יותר ולמידה עצמית, יכולות להתרחש במהלך כל אחד מארבעת שלבים אלו. שלב 1: שלב התהוות הקבוצה (סוגיות של אמון-חרדה תוך העלאת סוגיות של הצטרפות וניסיונות למציאת מכנה משותף) המוקד הוא בהצטרפות ובמציאת מכנה משותף, יחד עם זאת, התסכול והעמימות אשר קיימים בשלב זה, באשר אין מידע כיצד לפעול בקבוצה, בייחוד בקבוצה פסיכודינמית בה הרמזים כיצד להתקדם הינן מינמליים במתכוון, יוצרים תגובה תסוגתית אצל חברי הקבוצה, במהלכה יבואו לידי ביטוי מנגנוני הגנה עצמית ותגובות לתסכול. הצטרפות לקבוצה מעוררת בכל אדם קונפליקט פנימי בין הרצון להשתייך והויתור המרומז על יסודות כלשהם של אישיותו, לבין הרצון להמשיך ולשמור על שליטה עצמית מוחלטת, שטומנת בחובה תחושת בידוד ובדידות. ייצוג ראשוני של לכידות חברתית יכול להיות התחלקות בחרדות אשר עשויה להביא להקלה הן של תחושת החרדה והן של תחושת הבידוד. תפקיד המנחה: עליו למקד את הקבוצה במטרותיה, תוך תשומת לב לאקלים הרגשי של החברים ושל הקבוצה כולה. עליו לעזור לבנות נורמות מועילות כך שחברים ירגישו בטוחים דיים כדי להשתתף באופן ספונטני. המנחה יכול לדעת על כך שנורמה מסויימת נמצאת בפעולה באם התנהגויות אשר נראות כהסחות דעת, כגון התבדחות, מתקבלות על ידי הקבוצה. שלב 2: השלב התגובתי (סוגיות של שייכות מול שמירה על אינדיווידואליות, סוגיות של חוסר שליטה, חוסר אונים) חברי הקבוצה עוסקים בתגובותיהם לשייכות לקבוצה. בשלב זה, האינדיווידואליות של כל חבר הופכת לברורה וחשובה יותר. החברים מנסים לקבוע כיצד הם יכולים לשמר או לפתח את זהותם האישית ובה בעת להישאר חברים בקבוצה. שלב זה מתאפיין בהתפרצויות רגשיות ובדרגת מחוייבות לא שווה כלפי הקבוצה. זהו הזמן שבו החברים לעיתים קרובות מאחרים או שאינם מגיעים כלל. מיומנותו של המנחה מוטלת בספק, לעיתים בצורה תוקפנית למדי. החברים נוטים לחוות את יחסי הגומלין בתוך הקבוצה כשתלטניים, תובעניים או פוגעניים. מרד אף הוא אופייני לשלב זה. ייתכנו קונפליקטים בין החברים, לעיתים כהתקה של הכעס שהם חשים כלפי המנחה. אחד החברים או יותר עשוי לאיים לפתע לעזור או שעשוי להתלונן על המנחה או על הקבוצה אשר אינם עונים על ציפיותיו. איום זה עשוי לייצג ביטוי רגשות השליטה/חוסר האונים של שלב זה. - לא כל המטופלים מפגינים כעס גלוי, אצל חלקם התגובה הרגשית היא הסתגרות, פאסיביות וצייתנות. - כמו כן ייתכן והתוקפנות/מרדנות, תתרכז אצל יחיד “קשה” או יותר, ושאר החברים נראים שלווים או אף להפגין בוז כלפי ה”מרדנים” (תהליך של הזדהות השלכתית). תפקיד המנחה: עליו לעזור למטופלים להבין שהשינוי בעמדות לגבי החברות בקבוצה במהלך שלב זה, מסייעת לתרפיה שלהם, כיוון שקבוצות טיפוליות אפקטיביות הרבה יותר כאשר היחידים אכן מתנסים בבעיותיהם בתוך הקבוצה עצמה. - במידה והעוינות באה לידי ביטוי רק אצל חבר או חברים ספציפיים, על המנחה לבדוק האם אין הם מייצגים קול קבוצתי. - קבוצה אשר איננה חווה בגלוי את השלב הסוער, הרי שהמנחה שלה יטעה אם יתעקש לראות בכך סימן ללקות חמורה. - כמו כן, על המנחה להבין את גילויי העוינות והטלת הספק בכישוריו וביעילות הטיפול, לא כניסיונות מצד החברים להרוס את הקבוצה, אלא כניסיון מצד החברים להגן על האינדיווידואליות שלהם. - המטלה התרפויטית העיקרית היא לא להיכנע לפיתוי של התמקדות בדינמיקות או בהעברות אישיות. לעומת זאת, על המנחה להשתדל לעודד את שאר חברי הקבוצה להביע את הרגשות שנושא ה”שעיר לעזאזל”, ועוזר להם בכך להתמודד עם חלקים מוכחשים בעצמם. שלב 3: שלב הבשלות שלב זה מייצג את שיאה של האפקטיביות הקבוצתית. יש יחסי גומלין ספונטניים, המנהיגות מתחלקת בין כולם. הצמיחה האישית באה לידי ביטוי ביכולתיהם של החברים למלא מגוון של תפקידים. רגשות חזקים וקונפליקטים עזים לכאורה, נסבלים ואינם נקטעים באיבם. התנהלות הקבוצה בשלב זה מתאימה לתיאורו של ביון את קבוצת העבודה. (מוכוונות מטרה, יכולתם של יחידים לשתף פעולה בפעילויות והיכולת להתייחס למציאות). בהתאם לתיאוריית המערכת הכללית, קיים איזון בין גבולות פתוחים לסגורים. - בחינה מעמיקה של חלק מהאינדיקטורים של סביבת קבוצת עבודה: 1. דגש על תגובות ויחסי גומלין תוך קבוצתיים כמקור ראשי ללמידה ולריפוי. החברים נהיים רגישים לדפוסים חוזרים ונשנים בעצמם ובשאר חברי הקבוצה. 2. מתפתחת גמישות שמאפשרת דיון על אירועים חיצוניים רלוונטיים, כאשר מתפתחת יכולת להבחין בין אירועים חיצוניים המובאים לדיון כהתנגדויות לבין אירועים חיצוניים הנידונים במסגרת המסע התרפויטי. 3. מערכת היחסים עם המנחה הופכת קולגיאלית, המנחה עובר דה מיסטיפקציה יחד עם תפישתו כסמכות ומומחה. כלומר נוצרת ברית טיפולית. 4. מתפתחת אצל החברים תחושת ביטחון ביכולת לסבול חרדה ולבחון בעיות בכוחות עצמם. הם אינם נבהלים מיחסי גומלין טעוני רגשות חזקים. חשים בנוח להתחלק באופן ספונטני בתגובותיהם הרגשיות בלא להתחשב יתר על המידה בשיקולי נימוס, רציונליות או מבוכה חברתית. חברי הקבוצה לומדים להבחין בין הבעת רגשות לבין תקיפה במטרה לפגוע. 5. החברים משיגים הבנה והערכה מעמיקה של נקודות החוזק והחולשה של כל אחד מהם. חמלה וסובלנות נבנות על יסוד הידיעה שגורמים לא מודעים פועלים אצל כל אחד ולעיתים משפיעים לרעה על מערכות יחסים בינאישיים. החברים לומדים שלעיתים מה שנראה כהיבטים פוגעניים של התנהגות, הינם לרוב הגנות שנועדו להגן מפני כאב. תחושות אלו של הבנה וקבלה של נקודות חוזק או חולשה מופנות גם כלפי המנחה. 6. החברים לומדים כי העברות טומנות בחובן שני מרכיבים נפרדים, הבינאישי והתוך נפשי. הם מבינים כי להתנהגויות זהות עשויות להיות משמעויות שונות מאוד אצל אנשים שונים. - תפקיד המנחה: עליו לאזן בין יכולתיהם של החברים להתנסות ולחקור ללא התערבויות או חדירות שאינן במקומן. שלב 4: שלב הסיום בקבוצות מוגבלות בזמן, המפגשים האחרונים של הקבוצה מוקדשים אך ורק לסיום הקבוצה. בקבוצות ארוכות טווח, שלב הסיום מתרחש בכל פעם שחבר יחיד מחליט לשים קץ לחברותו בקבוצה. הסיומים הראשונים הינם בד”כ כישלונות תרפויטיים, מטופלים הנמלטים מהקבוצה בטרם עת. הדרכים שבהן חברים שונים עוזבים את הקבוצה לובשות משמעויות עמוקות לגבי קבוצות. בתקופה בה מספר חברים עוזבים כשהם מסופקים ומאושרים, תחושת הבשלות והבטחון בקבוצה מתחזקת, ולהפך. השפעותיהן של דינמיקות קבוצתיות והתפתחות קבוצות על המנחה להבין ולעקוב אחר שלבים התפתחותיים בקבוצה, שכן אירועים שחוזרים על עצמם עשויים להיות מטופלים בצורה שונה בשלבי ההתפתחות השונים. לדוגמא: בשלב ההתהוות, איחורים זוכים לעיתים קרובות להתעלמות או ליחס של סקרנות בלבד. בד”כ מוצגות סיבות מציאותיות כדי להסביר את האיחורים. איחר בשלב זה נובע בד”כ מתוך חרדה. העדר התגובה או הקבלה של האיחור מצד חברי הקבוצה עשויה לנבוע מכמה סיבות: - מכך שהחברים עדיין אינם יודעים כיצד לחקור או להעריך התנהגות מעין זו - יש חשש מהבעת רגשות כמו כעס בשל הפחד מאי קבלה ע”י הקבוצה. - החברים רואים בהעדר גינוי מצד המנחה סימן שגם הם צריכים להימנע מתגובה חזקה. - קיים לחץ רב עוצמה ובלתי מודע שלא להעיר על הפרות של גבולות הקבוצה, כיוון שבשלב זה החברים עשויים להרגיש צורך להפגין את אותן התנהגויות. ככל שהחברים מפתחים תחושת שייכות, בד”כ קיים לחץ הולך וגובר לבוא למפגשים בזמן ולכבד הסכמים אחרים. איחור בשלב זה עשוי להתפרש כביטוי ישיר יותר של מרדנות או הבעת אי שביעות רצון מהנורמות הקבוצתיות, כלומר מייצג התקדמות לקראת אינדיווידואליזציה, בשלב זה עשוי האיחור לגרור אחריו גינוי מצד חברי הקבוצה. בקבוצות בשלות, החברים מתחילים לבחון את משמעותן של הפרות הסכמים, הן לגבי יחידים שמגיעים באיחור או שאינם מגיעים כלל והן לגבי עצמם. החברים עדיין עשויים לכעוס מעצם איחורו של חבר מסויים או מהעדרו, אך הם מתחילים לקבל את העובדה שלא כל האנשים הם היינו הך וכי קונפורמיות מוחלטת אינה צודקת ואינה הוגנת. החברים ינסו ללמוד דרך אירוע כזה, הן על תגובותיהם החיצוניות והפנימיות והן על המשמעויות הפנימיות לגבי המאחר. לבסוף יתחילו החברים לחקור את האפשרות שהתנהגות זו של המאחר הינה למעשה אירוע קבוצתי. סיכום: * ההיכרות עם שלבי ההתפתחות, עוזרת למנחה הקבוצה למצוא את דרכו ומספקת מפת דרכים שמסייעת לו להבין את המתרחש בקבוצה. * חשוב לזכור כי ניתן לבצע עבודה תרפויטית רבה ומשמעותית בכל אחד מהשלבים, וכי כל שלב מציע הזדמנויות ייחודיות. * כמו כן, כדאי לראות בשלבים קווים מנחים ולא חוקים. ככל שקבוצות צומחות ועומדות בפני מצבי משבר ושינוי, השלבים יחזרו על עצמם בקביעות. * כל קבוצה, במהלך התפתחותה, יוצרת את התרבות והנורמות הייחודיות לה. המנחה אף הוא ממלא תפקיד חשוב בהתפתחות זו. * מושג התפקיד קשור הן לדרישותיה של הקבוצה לשם בנייתה וקיומה, והן לדפוסים המורגלים של היחיד להתמודדות עם דחק או חרדה. * שלבי ההתפתחות הנ”ל, מתייחסים ספציפית לקבוצות פסיכודינמיות פתוחות. קבוצות מוגבלות בזמן עוברות את אותם שלבים, אם כי בצורה מרוכזת יותר, כאשר קיומו של סוף כפוי יוצר דגש מיוחד על סוגיות של סיום ומנקודת האמצע של קבוצה כזו ועד לסיומה ניתן להבין בד”כ את התהליך הקבוצתי כמוכתב (בד”כ באופן לא מודע) ע”י הסוף הממשמש ובא של הקבוצה.