חזרה למאמרים של קבוצתית ב
חזרה לאתר הראשי

---

התנגדות בתהליך ההדרכה

תוכן העניינים:

* מבוא

1. סקירת ספרות בנושא התנגדות:

1.א הגדרה של התנגדות

1.ב סוגי התנגדות

1.ג אזורי המתח בהדרכה

1.ד ביטויים התנהגותיים של התנגדות

1.ה התמודדות עם התנגדות

1.ו הערכה- האם החומר התיאורטי שמצאנו מכסה את הנושא

1. הסוגיות המרכזיות הקשורות להתנגדות בהדרכה
2. הדגמה באמצעות סיטואציה אמיתית וניתוחה תוך הסתמכות על התיאוריה

*סיכום

*רשימה ביבליוגרפית

מבוא

הנושא אותו בחרנו להציג בעבודה זו הינו התנגדות בהדרכה. נושא זה נראה לנו חשוב במיוחד, כיוון שהוא מאפיין כל תהליך של למידה והדרכה ויכול להוות גורם מכריע לגבי יעילות ההדרכה. במקרים מסויימים, טיפול כושל בהתנגדות יכול אף להביא לכישלון וסיום ההדרכה. בנוסף, אנו חשים שהטיפול וההתמודדות עם התנגדות , מהווים את אחת הסוגיות הקשות והמורכבות , הן בטיפול והן בהדרכה.

ראוי לציין שמצאנו עניין אישי בנושא זה, משתי סיבות:

1. כיוון שאנו חשים שגם באופן אישי, אחד הקשיים המרכזיים בהם אנו נתקלים במסגרת עבודתינו כמטפלים, כמנחים וכמדריכים, קשור להתמודדות עם התנגדות וליכולת ההפרדה שלנו בין האישי למקצועי.
2. בחרנו להשתמש בהזדמנות הניתנת לנו בעבודה זו לנסות לעבד ולפתור "עיניין בלתי גמור" מהעבר. במסגרת עבודה זו נדגים את החומר התיאורטי על ניסיון כושל שחווינו בהדרכה. למרות שהסיטואציה שתוצג כאן קרתה לאחד מאיתנו, הרי שמצאנו קוים דומים מאוד מבחינת התהליך והחוויות שעברנו שנינו בעבר.

בחלקה הראשון של העבודה תוצג סקירת ספרות בנושא התנגדות בהדרכה, בהסתמך גם על סיפרות מתחום הטיפול הפרטני והקבוצתי. ספרות כזו נראית לנו רלוונטית כיוון שיש דימיון רב בין התהליכים מתרחשים בהדרכה לאלו המתרחשים בטיפול. בנוסף, הדרכה ניתנת גם באופן פרטני וגם בקבוצות. אנו נציין גם הערכה שלנו, האם החומר התיאורטי מכסה את עיקרי הנושא.

בחלקה השני של העבודה יינתן דגש לסוגיות המרכזיות הקשורות לנושא העבודה.

בחלקה השלישי תערך הדגמה באמצעות סיטואציה אמיתית , תוך הסתמכות על התיאוריה.

ברצוננו להודות לגב' יוטה שכטר על הקורס המעשיר שהעבירה לנו ועל ההזדמנות הלימודית שאנו מוצאים בכתיבת עבודה זו. אנו חשים שלמידה זו תסייע לנו למקצע את עבודתנו בעתיד.


1א. סקירת ספרות בנושא התנגדות

הגדרה של התנגדות לפי COREY (1995), התנגדות מוגדרת בגישה הפסיכודינמית כמנגנון המונע העלאת תכנים מאיימים מהלא מודע למודע. במילים אחרות, זהו כל מה שמונע מגע עם חומרים לא מודעים ושחוסם התקדמות בעבודת טיפולית או בהדרכה. זהו ניסיון לא מודע להגן על היחיד מפני החרדה העצומה שממנה חושש אילו יתגלו התכנים הלא מודעים. LOCKE (1961) אצל COREY (1995) מציין שההתנגדות מגנה מפני "הצפת המודע ברגשות, פנטסיות וזכרונות אסורים" ולכן התנגדות היא המלחמה לשמירת ההגנה, כלומר, ההגנה של ההגנה. זיו ובהרב (2001) מציינים שהתנגדות הינה מנגנון להישרדות הפסיכולוגית של האדם. הם מתארים שלושה היבטים חשובים להתנגדות:

1. פחד מחשיפה- לעיתים האדם חש מאויים מכיוון התקדמות התהליך ומהדינמיקה שבו. לדוגמא, אם התהליך מתקדם לכיוון אינטימיות ופתיחות מירביים , בקצב שאינו תואם את קצב נכונותו להתפתח, נוצרת התנגדות.
2. פחד מחוסר ודאות- יכולתו של אדם להשיג מידע מקנה לו תחושת שליטה ומפתחת בו התנהגות עקבית בטוחה יותר. אנשים נוטים לארגן את חייהם באופן באופן שייצור שיווי משקל נפשי, שאם לא כן הם נמצאים בדיסוננס ובחרדה. הרגלים ונורמות מביאים לתחושה של שליטה במה שקורה ושל יכולת לנבא מה יהיה בהמשך. כאשר אנשים באים למפגש טיפולי (גם להדרכה) ואין הם יכולים לנבא מהם האירועים שיקרו בהמשך, הם מרגישים צורך להתגונן. ברגע שחשים אי נוחות, חרדה ופחד, מופיעה התנהגות של התנגדות, שמיועדת למנוע או להקל על הרגשות הקשים.
3. פחד מאובדן שליטה- הצורך ליהיות בשליטה הוא צורך בסיסי של בקרה שיוצר האדם לשמירה על האיזון ההכרחי בין אינטראקציה חברתית ובין היבלעות הפרט. כאשר הפרט חש שהוא מאבד שליטה בקצב התהליך, הוא חש מאויים ויגלה התנגדות.

לפי BERNSTEIN & LANDAICCHE (1992) אצל זילברמן, דטנר וכהן (1995), תחושות אי נוחות וחרדה- הנובעות ממצבי מתח וקונפליקט ביחסי ההדרכה- עלולות להתפתח לתגובות התנהגותיות של התגוננות והתנגדות. ככלל, התנהגויות המבטאות התנגדות הן סוג של מנגנון הגנה , המופעל ברמות שונות של מודעות. האינדיקאציה העיקרית לקיומן ברמה הדינאמית, היא עיכוב או עצירה בתהליך ההדרכה- כאשר לא ניתן לזהות שינוי או התקדמות לכיוון כלשהו וכאשר מושקעת אנרגיה רבה יותר במבוי הסתום מאשר בפיתרונו.

1.ב סוגי התנגדות

לפי רוזנטל (1980) אצל זיו ובהרב (2001), פרוייד אבחן חמישה סוגי התנגדות בטיפול הפרטני, שניתן להקיש מהם גם לגבי קבוצות וגם לגבי תהליך הדרכה. סוגי ההתנגדות הם:

א. התנגדות אגו- התנגדות של הגנות האגו המופיעה לרוב בשלבים מוקדמים של התהליך ומתבטאת בהתנגדות מודעת למתן מידע בתחומים מסויימים, לרוב בטענה שהדברים אישיים מידי ואינם מעניינו של איש. האדם מגביל את תקשורתו ומנסה להגביל אחרים , בכך שמאיים לעזוב או שותק. התנגדות זו מקורה בשלבי ההתפתחות המוקדמים של האגו והיא מתפקדת כהגנה פנימית בפני החרדות שמעוררת חשיפה.

1. התנגדות סופר אגו- התנגדות זו מייצגת עמדות שהתפתחו כלפי ההורים בשלב האדיפלי. רגשות אשמה, בושה והשפלה מתעוררים בנוגע למתן מידע. התנגדות כזו יכולה להתבטא בביקורתיות קשה או בעמדות נוקשות ולעיתים בשיפוט והענשה עצמית עד כדי הרגשת חוסר ערך קשה. ג. התנגדות איד- התנגדות זו מקורה בנטיות הלא מודעות לחזור ולחפש סיפוק והנאה בכפייתיות. התנגדות איד אוראלית יכולה להתבטא ברצון ליהיות מוזן כל הזמן על ידי המטפל ובעמדה סבילה תלותית של תינוק רעב ובהערות "חותכות" בלשון עוקצנית ונושכת. התנגדות איד אנאלית הינה המקבילה של "שילשול ועצירות" הבאה לידי ביטוי בדיבור בשטף לא מבוקר או הימנעות מדיבור. התנגדות איד יכולה גם להתבטא באקטינג אאוט (ACTING OUT) מיני.
2. התנגדות של רווח משני- התנגדות זו חובקת רווח או יתרון המופקים ממחלתו של מישהו , ממשך המחלה , מתהליך נסיגה או מניצול מצב הטיפול. לעיתים היא מאפיינת את שלבי סיום התהליך, המהווה איום בגלל הפרידה והצורך ביישום הכלים בחיים עצמם.
3. התנגדות השלכתית- התנגדות זו היא הבסיסית והנפוצה ביותר בעבודה פרטנית וקבוצתית , ומתמקדת במטפל כאובייקט לנסיגה ולחשיפת תגובות ילדותיות לא הכרחיות. נוכחות המטפל כדמות המייצגת סמכות מהווה גירוי להתייחסות רגשית וקוגנטיבית בלתי מודעת בעיקרה , שמקורה במערכות יחסים מוקדמות עם דמויות משמעותיות בעברו של האדם. היא יכולה להופיע בצורה ישירה כאשר האדם מביע חוסר שיתוף פעולה, מבקר ושופט את המטפל, או בצורה של תוקפנות סבילה ושל חוסר מעורבות רגשית .

1.ג אזורי המתח בהדרכה

שרון ורובינשטיין(1989), מציינים שתהליך ההדרכה הוא מצב נמשך וקבוע הטעון מבחינה ריגשית. הם מציינים שלושה מקורות אפשריים למתח בתהליך ההדרכה:

א. הארגון כמקור למתח- שיקולים ארגוניים מהווים לעיתים מקור למתח ולמצוקה של עובדים, כיוון שרווחת הפונה אין פירושה בהכרח רווחת הסוכנות, מציבות האוריינטציה המקצועית והאוריינטציה הבירוקראטית דרישות סותרות לנאמנותו של המדריך(KADUSHIN (1985) אצל שרון ורובינשטיין (1989) ( . הקונפליקט עלול להביא למתח בין דרישות הסוכנות לבין רצונו של איש המקצוע לבצע את העבודה בצורה הטובה ביותר האפשרית.

ב. הפונה כמקור למתח- לעיתים, בעיותיו של הפונה משיקות לבעיות של המודרך, לכן המתח של הפונה מוקרן על המודרך ומעורר ריאקטיביזציה של חלקים בלתי פתורים. מצב כזה יכול להגביר את עוצמת החרדה של המודרך. המודרך נדרש לכנות ואותנטיות ובו בזמן לניהול מבוקר ומודע של הטיפול. KADUSHIN (1985) אצל שרון ורובינשטיין(1989), מציין שהדרישה להתנהגות "מפוקחת בצורה ספונטאנית" מערבת שוב דרישות סותרות. ג. המודרך כמקור למתח- המודרך מגיע להדרכה עם תחושה מסויימת של אינטגרטיביות- כמבוגר שהתנסה בעבר בפתרון בעיות ובעל רפרטואר של דגמי התמודדות מוכרים. בתהליך ההדרכה הוא נדרש לבדוק מחדש את דגמי ההתמודדות האישיים שלו עד בה. איתגור הישן מול הדרישה להפנמת החדש יוצרים במודרך תחושת דיסאיטגרטיביות המהווה מקור למתח. הדרישה לשינוי עלולה לעורר במודרך הגנות ולחבל בתהליך ההדרכה.

שרון ורובינשטיין(1989), מציינים שלפי ROSENBLATT &AYER M (1975), במחקר על סגנונות הדרכה המעוררים התנגדות נמצא, ש"הדרכה טיפולית" מעוררת את ההתנגדות הרבה ביותר בקרב מודרכים. החשיבות שניתנת לערך "פרטיות האדם" מעוררת גם היא הפרדה בין שתי הסיטואציות- מצד אחד האיסור הערכי ל"טפל" במודרך ומצד שני סיטואציות הקוראות למודעות ריגשית ומחייבות נגיעה בחלקים "טיפוליים". לדבריהם, עבודת המודרך עם פונה בתוך האירגון, אך בעיקר עם עצמו, היא רוויית מתחים וטעונה מאוד מבחינה ריגשית. ההדרכה אמורה לשמש אחד המקורות העיקריים לעיבוד מתחים אלה. מעבר לפונה ולרהאקטיביזציה של קונפליקטים מהעבר שחלה במודרך, גם הקשר מדריך מודרך , יכול לעורר קונפליקטים אמוציונליים – הן במישור המציאותי המיידי (קידום מקצועי, חלוקת עבודה, דרישות ציות וביצוע, הערכה ומתן ציון וכו) והן במישור הלא מודע (תהליכי העברה והעברה נגדית). כל אלה יכולים כמובן להוות גורמים לפיתוח מנגנוני הגנה והתנגדות בתהליך ההדרכה.

גם יצחקי והרצנו-לטי(1998), מוצאות כי ההדרכה בעבודה סוציאלית הינה מורכבת מאוד וכי המעברים בין מרכיבי ההדרכה המתנגשים, עלולים לגרום לבילבול, טעויות ומתחים שיקשו על השגת מטרות ההדרכה. לדבריהן, מעשה ההדרכה בעבודה סוציאלית אינו תהליך רגיל של למידה כיוון שהוא מורכב מאוד ומאופיין ביחסים אינטימיים בין שני בני אדם, למרות שהאחד מורה והשני לומד. לפי יצחקי ושטרן(2000), יחסי מדריך מודרך יכולים לגלוש בקלות ליחסי הורים ילדים, באמצעות תהליכי ההעברה וההעברה הנגדית. אלו הם יחסים היררכיים של כוחות בלתי שווים, הנפגשים במצב מורכב וטעון שבו העובד תלוי במדריך ומתרחשת בהם העברה של רגשות , חויות וקונפליקטים בלתי פתורים, שמקורם ביחסים מוקדמים עם אחרים משמעותיים. TOSONE (1997), מציין שתהליכים אלה של העברה והעברה נגדית מתקיימים במסגרת ההדרכה באופן טבעי ולא מודע וכאשר מדובר בהדרכת עובדים צעירים קיימת סכנת גלישה ליחסי הורה ילד, כאשר השותפים ביחסי ההדרכה לוקחים על עצמם ומממשים את הדמויות והתפקידים ההוריים או הילדיים.

1.ד ביטויים התנהגותיים של התנגדות

לפי BRADLEY (1989) אצל זילברמן, דטנר וכהן (1995), ניתן לזהות שלושה דפוסי התנהגות עיקריים של התנגדות:

1. הימנעות- שימוש בשפה סטריאוטיפית וסטרילית, ריבוי בדיונים אינטלקטואליים, דיבור נטול רגש, שפת גוף נוקשה, פער בין טון הדיבור לתוכן, הקטנת בעיות או ביטולן.
2. התנהגות פאסיבית- שתיקות רבות והיסוסים, חוסר התייחסות לדברי המדריך, הסטת כיוון הדיון, מתן תשובות לא עינייניות, התרחקות, הסתגרות, צייתנות יתר, ביטויי עייפות ושיעמום, גישה פאסימית ושלילית, הימנעות מהבאת חומר להדרכה או הבאת חומר בנאלי, מעורפל ושטחי.
3. דפוסי התנגדות אקטיביים- עויינות, ביטויי כעס, וכחנות, פיחות או ביטול דברי המדריך, ביטויים פרובוקטיביים והתקפות ישירות על המדריך- בדרך כלל על מומחיותו, כניסה לדבריו, הצפה בפרטים, דיבור יתר, איחור לפגישות ההדרכה, קיצורן או ביטולן.

1.ה התמודדות עם התנגדות

זילברמן, דטנר וכהן (1995), מציגות סידרת שאלות העשויות לסייע למדריך בזיהוי מקור ההתנגדות ובהערכת המצב. לדבריהן, למרות שהתנגדות יוצרת קושי, יש לראות בה הזדמנות לפיתוח התובנה ושיפור איכות העבודה וההדרכה. עם זאת, יש להכיר בקושי בהתמודדות עם התנגדות ולהכיר בעובדה שמצבי התנגדות אינם מופיעים ב"תפריט המועדף" של מדריכים. הן מציינות שכאשר מדריך ניצב מול התנגדות , עליו לדאוג בראש ובראשונה לבניית תשתית של מודעות עצמית . לשם כך רצוי להעזר בקבוצת עמיתים, ביועץ, במדירך או בחבר- לקבלת משוב ותמיכה. בחירת דרך העבודה במצבי התנגדות תלויה גם באוריינטציה המקצועית של המדריך, בסגנון עבודתו, בניסיונו, בביטחון העצמי שלו ובהערכתו את הסיטואציה. הן מציינות שהדרכים לעבודה במצבי התנגדות חולקו לשני סוגים: עקיפות וישירות וכי שימוש משולב ואקלקטי בשני הסוגים, ירחיב את הרפרטואר של המדריך:

1. דרכים עקיפות- מתבטא בהתנהגויות מרגיעות של המדריך, במתן ליגיטימציה לקושי של המודרך, בהפגנת סבלנות וסובלנות ובעיקר – בהימנעות מהתמודדות חזיתית עם התנגדות. הטכניקות כוללות את היכולת לזהות ולהכיל, להרפות את החבל ולעיתים להכנסת שינוי חיצוני.
2. דרכים ישירות- התייחסות באופן גלוי למחסומים ולעיכובים בהדרכה. הטכניקות כוללות את שיטת האילו- שעוקפת ומרככת את מנגנוני ההגנה של המודרךופותחת פתח להעמקה, הבהרב ושיקוף, עימות והגדרה מחודשת (REFRAMING ).

לפי הררי(1996), ישנן שלוש דרגות של התמודדות עם התנגדויות בהדרכה:

1. מניעה- יצירת אוירה של כבוד הדדי בין בני אדם שווי ערך, עריכת חוזה ברור, הקפדה על עקביות, גבולות ואסרטיביות- זוהי הבניה צורנית של המצב שמסייעת בנטרול בעיות. בנוסף, יצירת אוירה לא שיפוטית, לא ביקורתית, מקבלת, תומכת ושמירה על רמת פתיחות ואמינות גבוהה.
2. התמודדות- זיהוי מהיר ומוקדם מצד המדריך של ההתנגדות , קונפרנטאציה (לשים על השולחן את הבעיה) ובירור הכולל זיהוי והגדרה של הבעיה האמיתית.
3. עצירה- לעיתים מתפתחת סיטואצית הדרכה מסובכת, קשה ומכאיבה שמחייבת את הפסקתה. לא כל אחד יכול לעבוד עם כל אחד.

1.ו הערכה- האם החומר התיאורטי שמצאנו מכסה את הנושא

להערכתינו, החומר התיאורטי מכסה חלקים נרחבים של הנושא אך עם זאת , כיוון שהנושא מורכב כל כך, החומר אינו מכסה את מלוא היריעה. נושא ההתנגדות בהדרכה הינו מורכב במיוחד כיוון שהתנגדות יכולה ליהיות קשורה ולנבוע מכל מרכיב ומרכיב בתהליך ההדרכה. על מנת לכסות את הנושא יש להתייחס לנושאים נוספים כגון חוזה ההדרכה, גבולות, אסרטיביות וסמכותיות ועוד, אשר מסגרת של עבודה מסוג זה אינה רחבה מספיק. בנוסף, ראוי לציין שלמרות הדרישה בעבודה להתמקד בספרות מן השנים האחרונות, דווקא בנושא ההתנגדות אנו חשים שקיימת ספרות רחבה , מקיפה ומקצועית גם ואולי בעיקר, משנים קודמות. ייתכן שמצב זה נובע מהתמקדותנו בעיקר בתיאוריות השאובות מהגישה הפסיכודינמית אשר נכתב עליה בהרחבה בשנים קודמות.

1. הסוגיות המרכזיות הקשורות להתנגדות בהדרכה

בבואנו להדגיש את הסוגיות המרכזיות הקשורות לנושא העבודה, עלינו לקחת בחשבון את מורכבותו של נושא ההתנגדות. אנו מאמינים שכאשר אנו מזהים התנגדות, מחובתינו לזהות את מקורה, על מנת לטפל בה. מבחינה זו, שני הנושאים שהבאו לעיל, דהיינו- זיהוי קיומה של התנגדות וזיהוי מקורה, מהווים את אחד המפתח המרכזיים בנושא. לדוגמא, כאשר מקור ההתנגדות נובע מחוזה לא ברור, הרי שאין טעם להתעמק ביחסי העברה שבהדרכה על מנת לפותרו. זיהוי ההתנגדות ומקורה, יתנו בידינו גם את הכיוון שאליו יש לפנות כדי להתמודד איתה.

מרכיב מרכזי נוסף אשר להערכתינו חלק מהסיפרות לוקה אולי בקישורו לנושא ההתנגדות הינו מאפייני המדריך . מרכיב זה כולל בחובו היבטים רבים: אישיות המדריך, יכולתו להציב גבולות ולקחת אחריות, יכולתו לקחת סמכות וליהיות סמכותי, יכולתו לגשר בין הפרדוקסים השונים הכרוכים בתהליך ההדרכה, מצבו האישי ורמת הפניות שלו לתהליך, סיגנון חייו, השכלתו, ניסיונו המקצועי ויכולת האמפטיה שלו- הם חלק מאותם היבטים שעלולים להערכתינו ליהיות קשורים ביצירה או במניעה של התנגדות.

מרכיב מרכזי נוסף הינו המקורות הנוספים האפשריים להתנגדות. במרכיב זה יש לקחת בחשבון גורמים הקשורים לשלב ההתפתחותי בו נמצאת ההדרכה, השלכות ממקומות אחרים (לדוגמא הדרכות או טיפולים קודמים), מערכת הלמידה והאתגרים הכרוכים בתהליך של שינוי התנהגות ובלמידה של מקצוע טיפולי, גורם המשולשים המורכב המופיע בהדרכה וכולל לעיתים תהליכים מקבילים (*מדריך, מודרך, פונה.

*מדריך, מודרך, מורה. *מדריך, מודרך מנהל וכו.).

אחד הגורמים הנוספים שנראים לנו מרכזיים הינו גורם המניעה. גורם זה הינו מרכזי כיוון שביכולתו אולי, למנוע את ההתנגדות ואת הצורך לזהות אותה ואת מקורה ולטפל בה. אנו חשים שמודעות גבוהה של המדריך למצבים השונים ולמורכבות התהליך יכול להביא את המדריך להכרה בצורך במודלים ובכלים למניעת ההתנגדות.

לסיום, המרכיב המרכזי ביותר אולי, להערכתנו, הינו דרכי ההתמודדות עם התנגדות. כאמור, ההתמודדות עם התנגדות הינה תלויית כמה משתנים- האוריינטציה המקצועית של המדריך, סגנון עבודתו, ניסיונו, רמת ביטחונו העצמי והערכתו את הסיטואציה. כל אלה יקבעו וישפיעו על יכולתו וכישוריו של המדריך בדרכו לטפל בהתנגדות ובניסיונו להתמודד איתה

1. הדגמה באמצעות סיטואציה אמיתית וניתוחה תוך הסתמכות על התיאוריה.

כאמור, בחלק זה בחרנו להציג סיטואציה מעברינו המקצועי .הבחירה נובעת ן מהצורך ל"סגור" נושא "בלתי פתור". סעיף זה ייכתב בלשון יחיד, למרות ששנינו שותפים לכתיבתו.

סמוך לסיום התואר הראשון בע"ס, עוד כאשר הייתי סטודנט, החלטתי להקים קבוצת תמיכה חברתית להומוסקסואלים, במסגרת האגודה לשמירת זכויות הפרט. הקבוצה נקראה "הקבוצה הפתוחה"- כיוון שהיתה קבוצת רכבת. התחלתי להנחות את הקבוצה כאשר מנתה 4 משתתפים, אך כנראה לאור הצורך הגדול שהיה קיים באותה תקופה למסגרת תומכת לאוכלוסיה ההומוסקסואלית, הקבוצה גדלה במהירות רבה. לאחר מספר מפגשים, הקבוצה מנתה כ- 100 משתתפים, שמתוכם היו מגיעים מידי שבוע כ- 60 משתתפים.

לאור גדילתה של הקבוצה גייסתי 3 מנחים נוספים, כך שבכל מפגש הקבוצה התחלקה ל- 3 קבוצות קטנות יותר (כ- 20 איש בקבוצה). הקפדתי לגייס רק מנחים מקצועיים, כולם גברים ועובדים סוציאליים בהכשרתם. אחד המנחים שגייסתי היה בעל תואר שני בע"ס ושימש כעוזר הוראה באחד הקורסים במסגרת התואר הראשון (אני לא למדתי אצלו אך הוא לימד סטודנטים שהיו איתי באותו מחזור ובאותה שנה). המנחה השני היה סטודנט בשלבי סיום של התואר השני שלמד איתי בכיתה. המנחה השלישי היה עובד סוציאלי בעל ניסיון מקצועי של כמה שנים.

כמי שהקים את הקבוצה , הרגשתי אחראי על צורת הנחייתה (תהליך קבוע). כבוגר מכון אדלר בהנחיית קבוצות, ראיתי בחזוני הנחיה באוריינטציה אדלריאנית , כמתאימה ביותר למימוש מטרות הקבוצה.

במסגרת "גיוס" המנחים, הקפדתי להדגיש את נושא ההדרכה בשני מישורים- הכניסה להנחייה היתה כרוכה בהדרכה אישית שלי ובצפיה בשלושה מפגשים והעבודה השוטפת היתה כרוכה בהשתתפות במפגשי הדרכה סדירים, פעם בשבועיים. ראוי לציין שכל הפרוייקט נעשה בהתנדבות וללא שכר ושאני לא קיבלתי הדרכה על הדרכה.

עבדתי עם המנחים 3 שנים, אשר בסיומם "התפטרתי" בתחושת עייפות ואכזבה. במשך 3 שנים חוויתי באופן מתמשך התנגדות שהתבטאה בדרכים רבות – רוב פגישות ההדרכה נידחו או בוטלו , כאשר מצאתי את עצמי "מתחנן" בפני המנחים לקיים פגישות הדרכה. בפגישות שהתקיימו המנחים יצרו קואליציות בינהם, התווכחו והתנגדו לגישה התיאורטית האדלריאנית, דרשו לאפשר להם להנחות מידי פעם בקו-הנחיה למרות שאני לא מצאתי זאת לנכון במסגרת הייחודית שהקמתי.

במהלך התהליך, ניסיתי ללא הועיל הן לגייס את האירגון- האגודה לשמירת זכויות הפרט והן לקבל הדרכה חיצונית על מנת לקבל סיוע. שתי הדרכים לא הועילו והסתיימו לאחר פרקי זמן קצרים.

כאמור, בסופו של דבר התפטרתי, כאשר העברתי את "ניהול" הקבוצה לגורם חיצוני- עובד סוציאלי מנוסה, שפנה אלי והביע רצון להתנדב. התוצאה היתה שלאחר שנת פעילות אחת, הקבוצה התפרקה. אני הסתובבתי תקופה ארוכה בתחושת כעס ותיסכול הן על המנחים שגייסתי והן על עצמי, שבמו ידי "הרגתי את התינוק" שיצרתי. ראוי לציין שהקבוצה זכתה להדים חיוביים מאוד במסגרת הקהילה ונחשבה לפרוייקט החברתי המוצלח ביותר שהוקם במסגרת האגודה. לצערי, עד היום, לא הוקמה מסגרת דומה, אשר תהווה מענה לאותו הצורך שעדיין קיים. מידי פעם עוברת בי המחשבה "לחדש ימי כקדם" ולנסות להקים ולהפעיל מחדש את הפרוייקט. אך כאמור, תחושת העייפות והתיסכול שחוויתי בעבר, עדיין מעיבה על הרצון והחזון. אני תיקווה שבאמצעות ניתוח הסיטואציה שייערך להלן, אוכל אולי "לסגור" נושא בלתי פתור זה ולהתחבר מחדש לחזוני.

ראוי לציין שבמהלך כל המפגשים של הקורס, נושא זה עמד לנגד עייני. הצלחתי לקבל תובנות חדשות בכמה מישורים. תובנות אלה התחדדו במהלך כתיבת עבודה זו, לאור המפגש עם הספרות התיאורטית.

בניתוח הסיטואציה אתייחס לכמה נושאים המופיעים בסיפרות:

1. חוזה ההדרכה- ברור לי היום שחוזה ההדרכה שערכתי עם המנחים היה ברור יותר לגבי החלק של הכניסה להנחייה וברור פחות לגבי ההדרכה השוטפת. אני מבין היום שחוזה הדרכה טוב כולל את הציפיות והחששות של המנחים, את המטרות האישיות והמטרה הקבוצתית המשותפת של מסגרת ההנחיה, את הנורמות והדרכים בהם תתקיים ההדרכה ואת הסטינג. החוזה צריך לכלול בצורה ברורה גם את חלוקת העבודה ואת חלוקת האחריות בין המדריך למודרכים. במבט לאחור, לא ערכתי חוזה ברור מספיק עם המנחים שגייסתי ואני מאמין שחלק מההתנגדות שחוויתי קשורה לחוזה הכאוטי.
2. נושא הסמכות- נושא זה התברר לי במהלך הקורס בשני מישורים. הראשון, הקשר בין אחריות וסמכות. אני מבין היום שלא ניתן לקחת אחריות על ניהול והדרכה של מנחים, מבלי לקחת ולקבל את הסמכות . מצב כזה יוצר קונפליקט קשה – אני חשתי שהתהליכים שקורים בקבוצה הינם באחריותי, אך לא הצלחתי לקחת ולקבל את הסמכות לקבוע אותם. לא ניתן לקחת אחריות, כאשר אין בידיך את הסמכות.

במישור השני, הקושי שהיה לי ליהיות סמכותי , נהיר וברור לי היום יותר. אתייחס למודל של פרנץ ורייבן שהוצג בכיתה (לא נמצא ברשימה הביבליוגרפית של הקורס):

*כח התגמול- היכולת ליהיות סמכותי הנובעת מתוך היכולת לספק תמלוגים. יכולת זו לא עמדה לצידי, שכן כל הפרוייקט היה התנדבותי ונטול תמלוגים כספיים. בהקשר לתמלוגים הנפשיים של סיפוק, צמיחה וגדילה, הרי שהמנחים שאבו אותם יותר מההנחיה עצמה ופחות ממסגרת ההדרכה. ייתכן שהיה עלי להבהיר בצורה ברורה יותר את התגמולים המקצועיים והאישיים שניתן היה לקבל בהדרכה.

*כח הכפיה- היכולת ליהיות סמכותי מתוך כפיה ומנגנון הענשה. יכולת זו אינה רלוונטית בסיטואציה שתיארתי. עם זאת, כאשר "איימתי" בעונש של "פיטורין" והפסקת ההנחיה של מי שלא יגיע לפגישות ההדרכה, הדבר יצר התנגדות גדולה יותר.

*כח היחסים- היכולת ליהיות סמכותי מתוך הכריזמה של נושא התפקיד. אני חש שאולי נקודה זו עמדה לזכותי. כאמור, הצלחתי ל"נהל" את הקבוצה במשך 3 שנים ולקיים מפגשי הדרכה אחדים למרות ההתנגדות וזאת להערכתי בזכות הכריזמטיות שהפגנתי הן בחזוני והן באישיותי.

*כח מומחה- היכולת ליהיות סמכותי מתוך מומחיות מקצועית ומעמד של בר סמכא. נקודה זו היתה מורכבת ביותר בסיטואציה שתיארתי. מחד, הדרכתי מנחים שחלקם היו בעלי השכלה רבה משלי וניסיון מקצועי כעובדים סוציאליים גדול משלי (אני הייתי בתחילת התהליך עדיין סטודנט ואחד המנחים היה מורה- אז מי כאן המומחה?..). מאידך, הייתי היחיד בעל השכלה ייחודית בתחום הנחיית קבוצות אותה רכשתי במסגרת לימודי מסלול דו שנתי בהנחיה במכון אדלר. למרות השכלתי הייחודית, נושא "המוממחיות" היה אחד הנושאים סביבם היו וויכוחים והתעוררה התנגדות, כך שלא קיבלתי מהמודרכים את הסמכות של "בר הסמכא".

*כח העמדה- היכולת ליהיות סמכותי מכח העמדה הפורמלית. כמי שהקים וייסד את "הקבוצה הפתוחה" זכיתי מהמנחים לכבוד והערכה, אך לא הצלחתי לקחת לעצמי את הסמכות הראויה והמתבקשת , כמי שלקח על עצמו גם את האחריות לניהול הפרוייקט כולו.

לסיכום סעיף זה אני חש שהן הסמכות הפורמלית והן הסמכות הפסיכולוגית שהרשיתי לעצמי "לקחת" ו"לקבל" היו לוקות בחסר. אני מבין היום שהסמכות קיימת רק כאשר שני הצדדים מסכימים עליה. אני חש שלא היה לי את היכולת לנהל משא ומתן ברור ולהגיע להסכמה משותפת בנושא זה.

1. התמודדות עם התנגדות- אתייחס בסעיף זה לשלושת הדרגות שמציע הררי(1996):

*ברמת המניעה- היתה בעיה ברורה של חוזה לא ברור, גבולות מטושטשים וקושי ליהיות אסרטיבי . כאמור, לא התנהל משא ומתן שהביא להסכמה הדדית לגבי הנושאים המרכזיים בהדרכה (מטרה, דרך עבודה, חלוקת עבודה וחלוקת אחריות).

*ברמת ההתמודדות- אני חש שהיה לי קושי "לשים את הדברים על השולחן" ולפתוח אותם. מאידך, גם כאשר "גייסתי" הדרכה חיצונית (גורם שלישי) שתתערב בתהליך, חשתי שהמדריכה אינה מסייעת לי והתהליך נפסק לאחר שני מפגשים. גם כאן היה כנראה חוזה לא ברור ביני לבין המדריכה החיצונית לגבי המטרה .

*ברמת העצירה- כאמור, לאחר חוויה קשה ומכאיבה של הדרכה או "ניסיון" להדריך, התפטרתי. אך במבט לאחור, עד היום הייתי שמח אילו יכולתי לשנות את סוף הסיפור.

**בהקשר לסוגיית הסמכות, ראוי אולי גם להתייחס לקושי מול סמכות שחוו המודרכים. בחרתי לא להתייחס לנקודה זו כיוון שלא קיימתי בירור בנושא זה איתם, במסגרת ההדרכה. עם זאת, ראוי לציין שנקודה זו נהירה לי היום יותר וכי אפשר להבין חלקים ממה שחוויתי במפגש עם המודרכים, דרך הקושי שלהם מול הסמכות. מן הראוי היה להעלות נושא זה במסגרת ההדרכה.

ד. הפרדה בין האישי והמקצועי- ראוי לעשות הפרדה ברורה בין האישי והמקצועי. חלק ניכר מהקושי והכאב שחוויתי נבעו מהעובדה שחשתי שההתנגדות הינה אישית כלפי ולא השכלתי להבינה ברמה המקצועית- ממה נובעת ומהם מקורותיה וכיצד ניתן להבין אותה בהקשר המקצועי. מצב זה בו חשתי מושפל ופגוע, לא איפשר לי התייחסות והתמודדות מקצועית עם הסיטואציה ועורר אצלי כנראה תגובות אמוציונליות לא רלוונטיות כלפי המודרכים- הן היכולת שלי ליהיות אמפטי כלפיהם והן היכולת שלי "להיכנס לנעליהם" כדי להבין אותם, נפגעו מאוד .

סיכום

עבודה זו התמקדה בנושא- "התנגדות בהנחיה", המהווה להערכתנו את אחת הסוגיות המרכזיות להבנת תהליך ההדרכה ותפקיד המדריך , בשלבי ההדרכה השונים.

במסגרת העבודה סקרנו ספרות תיאורטית רלוונטית וניתחנו סיטואציה מקצועית מעברינו. ניתוח זה יאפשר לנו למקצע את עבודתנו בעתיד, תוך הדגשה ויישום של תובנות חדשות .אנו חשים שתהליך כתיבת העבודה שכלל הפריה הדדית, שיקוף ודיון אודות הסוגיה וההתנסות, איפשר לשנינו לחוות תהליך של צמיחה והעצמה מקצועית.

ברצוננו להודות שוב לגב' יוטה שכטר על הקורס שאיפשר לנו לפגוש הן את התיאוריה והן את עצמינו , בנושא שמהווה אתגר מקצועי מרתק עבורנו . תודה.

רשימה ביבליוגרפית:

*הררי, ד. (1996). עקרונות סופרויז'ין (הדרכה). ת"א: הוצאת מכון אדלר.

*זיו,י. ובהרב, י. (2001). מסע קבוצתי. ת"א: הוצאת גל בע"מ.

*זילברמן,י. דטנר,נ. כהן, א. (1995). כלים שלובים- הדרכה בעבודה סוציאלית- תיאוריה, תהליכים וכלים. ישראל: בית הספר המרכזי לעובדים בשירותים חברתיים/ משרד העבודה והרווחה.

*יצחקי,ח. ושטרן,ל. (2000). השתלטות יחסים הוריים על יחסי הדרכה- כיצד לזהות את הגלישה? חברה ורווחה, כ'(2), 223-213.

*יצחקי, ח. והרצנו-לטי, מ. (1998). היחס הדיאלוגי המאפיין את המפגש בין המדריך למודרך בעבודה סוציאלית. חברה ורווחה, יח(3), 418-407.

*שרון, ד. ורובינשטיין, ג. (1989). היבטים טיפוליים בהדרכה והדילמות הכרוכות בהם. חברה ורווחה, ט', 371-360.

* Corey. G. (1995). Theory and Practice of Group Counseling. Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing Com.

* Tosone, C. (1987). Countertransfrerence and Clinical Social Work supervision: contributions and considerations. The Clinical Supervisor,16(2), 17-32