חזרה למאמרי פרט ב
חזרה לאתר

---

Itzhaky, H. & Ribner, D.S. (1998). Resistance as a phenomenon in clinical and student social work supervision. Australian Social Work, 51:3, 25-29

---

התנגדות כתופעה בעבודה סוציאלית קלינית ובהדרכת סטודנטים

הדרכה בעבודה סוציאלית היא מערכת יחסית שעלולה ליצור קונפליקטים ולהעלות את המתח בתנאי הדרכה.

בהקשר הזה, חלק מההתגלמויות של ההתנגדות יכולות להיראות כתגובות נורמטיביות הקשורות למכניזם של הסתגלות. מאמר זה בוחן את תרומת התפקידים של מדריך, עובד סוציאלי ולקוח להתנהגות התנגדותית מצדו של המודרך, בתחום ההדרכה הדיאדית.

אנו מציעים פרספקטיבות להבנה של התנהגויות כאלה, ומציעים המלצות לעזור למדריך להתמודד עם התנגדות, תוך כדי שמירה על סביבה המתאימה להתפתחות מקצועית.

הקדמה

במקום להדגים התנהגות חריגה או יוצאת דופן, התנגדות יכולה להראות כתגובה נורמטיבית שכיחה. בלימודי עבודה סוציאלית, אליהם אנו מתייחסים כהדרכה, עלולים להתבקש מהמודרך שינויים משמעותיים, למשל הערכה וארגון מחדש, שיובילו לתוצאה של רמת חרדה מוגברת. ביטויי התנגדות אלה יכולים להראות כאינדיקטור חיובי למאבק התמידי לעצמאות והסתגלות.

במסמך זה אנו בוחנים את טבע ההתנגדות בהקשר להדרכה בסוכנויות עבודה סוציאלית, עם מיקוד ספציפי על תרומתם של תפקידי המדריך, הלקוח ועובד סוציאלי מקצועי כמודרך. אנו גם מציעים אסטרטגיות לעזור למדריך להתמודד עם התנגדות המודרך. אנו מכירים בעובדה שלצערנו, לא כל העובדים הסוציאליים מועסקים בתנאים שמספקים הדרכה מתמשכת עליה מבוססות הפרספקטיבות שלנו.

התנגדות

התנגדות, כמו שהוגדרה בהתחלה בתיאוריה הפסיכו-אנליטית, מייצגת תגובת תת-מודע רפלקסיבית שמכוונות להימנע מהכרה כואבת בדברים היוצרים קונפליקטים (פרויד 1933). תיאוריות מאוחרות יותר (פרויד 1948, גרינסון 1967) שינו את הפרספקטיבה הזו ע"י רישום התנגדות כחלק מהגנות האגו הנורמטיביות, עם פונקציות מעבר לעניינים הקשורים לאינסטינקטים הפרימיטיביים של הילדות.

ראנגל (1985) הדגיש את תפקיד ההתנגדות בשמירה על איזון נפשי, פרספקטיבה שהורחבה ע"י תיאורטיקני המשפחה, שתארו את התרומה ההסתגלותית-קומוניקטיבית של התנגדות, ואת תפקידה בשיתוף פעולה של בני אדם (דה שאזר 1985). לבסוף האקסיסטאליסטים הגדירו מחדש התנגדות כאחת ההתמודדויות הבריאות והחיוביות, ולא כמנגנון הגנה.

הדרכה

הדרכה עבודה סוציאלית, כתהליך לימודי, היא המסגרת הפנימית שבה רעיונות וידע תיאורטי מתורגם למעשי (גארדינר 1989, גריי, אלפרין וויק, 1989). תהליך זה דורש מעורבות של העצמי, ומניח מראש שקיימות ציפיות לשינוי מצד המודרך, כמו גם תזוזה לכיוון תרגול עצמאי.

בנוסף, מסגרת ההדרכה מצריכה אינטראקציה בין-אישית במספר רמות. זו אינטראקציה אינטנסיבית והיררכית, בה המטרה היא פיתוח רכיבי טיפול ממושך (הולמן ופריד, 1987). המבנה המורכב הזה, שכולל תפקידים מיוחדים הדורשים ייחוס ספציפי, יציבו את האדם החווה את התהליך (כלומר – המודרך), בסיטואציה שעשויה ליצור את הצורך להסתגלות.

המודעות האינטלקטואלית של התהליך עשויה לעתים להתעמת עם התשוקה המולדת לשמור על הסטטוס-קוו, מה שהמדריך עלול לחוות כהתנגדות (ג'ייקובס 1991). הוקינס ושוהט (1989) ציינו שבהדרכה בעבודה סוציאלית, התנגדות היא נורמטיבית וצפויה, שהרי ההדרכה נוטה להיות אישית ומכוונת למודעות עצמית.

בשל הממד האישי, כל עובד סוציאלי יחווה הדרכה ברמה אחרת, בדרך אחרת ובהתאם לאישיות שלו, עם התנגדות נבדלת בהתאם (פארמר 1987). בנוסף, הצופה או המקבל של ההתנהגות ההתנגדותית עשוי לפרש את הפעולות הללו כפתולוגיות, המופגנות דרך ניגוד, חבלה בתהליך ההדרכה, המלוות באשמה, היסוס, חוסר מוטיבציה, אדישות, איטיות או סימפטומים דומים.

מצד שני, התנהגויות דומות אלה עשויות להראות כדרכים מיוחדות של תקשורת ושיתוף פעולה (מיכאלי, 1989).

לאור הקשר בין התנגדות והדרכה, משימת הדרכה קריטית אחת הנה למנוע מההתנגדות להגביל את ההתפתחות המקצועית של העובד הסוציאלי. טיפול נכון של המדריך במצבי ההתנגדות יכול לעזור למודרך לפתח קשרים אפקטיביים ולבנות אישיות מקצועית. טיפול לא נכון עשוי לעודד אגרסיביות, התבודדות ועוינות (פארמר 1987).

המודרך

תיאוריקנים נוטים לדבר על הדרכת עבודה סוציאלית בתור הקשר חינוכי שבו ללימוד יש אפיון מיוחד (הופמן 1990, הולמן ופריד 1987, קאדושין 1992, מידלמן ורודס 1985). ללמידה מבוגרת זו, המוגדרת כמפגש עם דברים שהיו לא ידועים, יש את הפוטנציאל ליצור התנגדות מהסיבות הללו:

1. כיוון עצמי – התשוקה הפנימית ללכת לקראת עצמאות אישית גדולה יותר, שעלולה להיות מסוכלת ע"י התלות האינהרנטית במערכת היחסים המודרכת.
2. חווית חיים – הזהות העצמית של כל מבוגר בנויה על שנים של חוויות מגוונות, הכוללות הצלחות וכישלונות, בהן המודרך עשוי שלא להיתפש כמוערך ע"י המדריך (מידלמן ורודס, 1985).
3. רלוונטיות – הציפיות של המודרך שהחוויה הלימודית הזו תוכיח רלוונטיות ברורה לאווירת הטיפול, עשויות שלא להתמלא ע"י המדריך (פארמר 1988, נואלס 1980).

רוב העובדים הסוציאליים מגיעים עם מוטיבציה לקראת פיתוח עצמי ובהתנדבות נכנסים למסגרת ההדרכה. ההרחבה של אישיותם המקצועית צריכה להיעשות בדרך אישית, עם מטרות אישיות, וצריכות להתייחס לרמות שונות של העצמי (קאדושין 1992, רובינסון 1978, ריינולדס 1965). התהליך, ובמיוחד החוויה של השינוי והצורה הלא מוכרת והדורשת של הלמידה, תורמת לרמות מתח מוגברות, חרדה, וההתגלות האפשרית של התנגדות, הכל כתוצאה מקונפליקט נורמטיבי שצץ החוצה מהצורך הבסיסי לשינוי (הופמן 1990).

מודרכים עשויים למצוא עצמם בחוסר איזון זמני, מופרדים מהידוע ומהפחד שבלא מוכר. אובדן הביטחון ביכולת להתמודד עם סיטואציות חדשות, ללמוד, לקבל תמיכה מהמדריכים ולהישאר עצמאי (הופמן 1990, קאדושין 1985, ריינולדס 1965).

חרדה, מתח והתנגדות מופיעים מהדרישות של תהליך הלימוד והשינוי וההפנמה של תבניות המקצוע, הכוללות גישות וערכים הנוגעים לנושאים ספציפיים. דרישה זו לסוציאליזציה משנית, כנגד סוציאליזציה ראשית, גורמת לתחושת בגידה באובייקטים משמעותיות של זהות מהעבר (קאדושין 1992). בנוסף, קיימת דרישה ספציפית לפתח מודעות עצמית נוספת לתגובות אישיות. זה מחייב שהעובד הסוציאלי ירכוש מודעות לגבי עצמו בהקשרים שונים: עם החולשות, צרכים וקונפליקטים לא פתורים (הולמן ופריד 1987).

בעייתיות נוספת היא הצורך של המודרך להזדהות עם המדריך שלו, חוויה שעשויה להיות קשה לקבל. העובד הסוציאלי מפרש זאת כמשהו שפוסל אותו בנוכחות האישיות של המדריך, וכדי להפנים יותר ערכים מקצועיים, דבר נורמטיבי וכדרך הטבע גורמת לעוד קונפליקטים והתנגדות.

המדריך צריך להיות יכול לאבחן את מה שמיוחד במודרך, להכיר בעקרונות של למידת מבוגרים, לכבד את הצורך לעצמאות ואז לבנות תוכנית דדוקטיבית שתעזור למודרך להתמודד עם מצב מיוחד זה.

הלקוח

ה"לא ידוע" המרכזי במצב הדרכה הוא הלקוח. ללקוח יש את הפוטנציאל לעורר חרדה, מתח והתנגדות במודרך, בשל האינטראקציה הנוצרת ביניהם. העובד הסוציאלי, רגיש לצרכים השונים של כל לקוח, צריך להיות מסוגל להתחיל במערכת יחסים עוזרת, שמטרתה הקבועה היא לסייע באופן היעיל ביותר. אך דרך תהליך זה, העובד הסוציאלי מביע את עצמו אמוציונלית ועשוי להיות מושפע ע"י מה שקורה בין העובד ללקוח (מאטינסון 1975).

במהלך תהליך זה, העובד הסוציאלי מתעמת באופן שכיח עם נושאים טעונים רגשית. אמוציות אלה (של הלקוח) עשויות להיות מפחידות ולא תמיד קל להתמודד עמן. כאשר רגשות משולבים עם חוויות אישיות של המודרך, קונפליקטים לא פתורים והעברה נגדית חזקה מופיעים באופן שכיח. המודרך, כעובד סוציאלי, עשוי במקרים אלה, לחוות רגרסיה או התפתחות אישיותית, או פתרון של קונפליקטים אישיים דרך הלקוח (הולמן ופריד, 1987, מאטינסון 1975).

בהתמודדות עם לקוחות שמבטאים עוינות ונראים ללא מוטיבציה, מתח והתנגדות יצוצו אצל המודרך בשל הקושי להכיל ולספוג את הרגשות העוינים והאגרסיביים של הלקוח. משימה זו חייבת להתבצע ללא תגובה שלילית ללקוח, בעוד שמבינים שההבעות האמוציונליות של הלקוח עלולות לעורר קשיים לעובד הסוציאלי במערכת ההדרכה שלו (קאהן 1979).

באחריותו של המדריך לזהות את המקורות הללו של ההתנגדות בעובד הסוציאלי, שסביר שהתחילו אצל הלקוח, ולעודד את המודרך להשתמש בתכולה הפנימית והכישורים המקצועיים שיעזרו לו להתמודד באופן פעיל עם התנגדות זו.

המדריך

כמו שהמודרך הוא מבוגר המצויד עם רזרבות של הפנמה וחוויות יציבות קודמות בחיים, כך גם המדריך. אל תוך מצב ההדרכה, המדריך מביא את האישיות שלו, החרדות, התפישות ואת הקונפליקטים הלא פתורים (אקשטיין וולרשטיין 1972). בתוך מסגרת ההדרכה, בה קשרים מוכרים וקרובים, מקורות אמוציונליים שונים הקשורים להעברה נגדית או לחוויות טראומטיות מהעבר יתגלו.

מדריך עשוי להסס להתעמת עם המודרך בגלל גילו וניסיונו של האחרון. כשהמודרך הוא מהמין הנגדי, תהליכים שונים של העברה יתגלו, הקשורים לציפיות הקשורות לנורמות בנושאי מין. בנוסף לכך, חוויות לימודיות מהעבר של המדריך ישפיעו על הגישה שלו כלפי המודרך.

ב"בלט" מורכב זה, הכולל את הלקוח, העובד הסוציאלי והמדריך, המדריך עשוי להזדהות לעתים עם הלקוח. מסר חזק זה עשוי להיות מפורש ע"י המודרך כסברה שהוא אלמנט מסוכן, שלא ראוי לאמפתיה (ברמן 1988). באופן דומה, כאשר המדריך מגיב בעוינות או תגובה אמוציונלית בלתי מתאימה אחרת כלפי המודרך, המודרך עשוי לחוש שהוא לא נאהב ושפגעו בו ללא צידוק (קאדושין 1992).

אספקט אחר מתייחס שתפקיד האדמיניסטרטיבי של המדריך, והיקף ההסתגלות שלו לתפקיד זה. מדריכים, בעיקר כאלה בתחילת הקריירה שלהם, מוצאים שקשה להתמודד עם הסמכות שלהם ומרגישים שלא בנוח וחרדים לגבי האחריות המרובה שלהם כלפי הסוכנות והצוות שלה. המודרך, שחש שהוא לא יכול לשאוב בטחון מהמדריך, יחוש חוסר בטחון וחרדה, ועשוי להפגין התנהגות התנגדותית (קאדושין 1992, ריינולדס 1965).

בשל העובדה שתפקיד המדריך מכיל בתוכו כוח משמעותי והשפעה על ההתפתחות של המודרך, המדריך צריך להיות מודע לרגשותיו, כוונותיו ותגובותיו, כדי להימנע מכל התנהגות שעשויה לרסן התפתחות מקצועית נוספת (פיקרינג 1987). תפקיד המדריך ביצירת התנגדות מובע במיוחד במערכת היחסים עם המודרך, עליה נרחיב בחלק הבא.

התנגדות במערכת היחסים בין המדריך למודרך

המפגש בין המדריך למודרך הוא אישי, אינטימי, אינטנסיבי והדדי. כמו שציינו קודם, מפגש שכזה הוא תוצאה של רכיבים אמוציונליים וקוגניטיביים המכוונים להביא שינוי, ובפנים יש אלמנטים המבוססים על יחסי עוזר-נעזר, סמכות-תלות, העברה והעברה נגדית (קאהן 1979). במפגש מורכב זה, רגשות כגון אשמה, מתח, אמביוולנטיות והתנגדות עשויים להופיע.

מתח והתנגדות עשויים לצוץ כשתהליך ההדרכה נחווה כלחץ "עודף" על העובד הסוציאלי. דבר זה עלול לקרות כאשר המדריך מנסה לכפות על המודרך דימויים, סטנדרטים, פילוסופיות וצורות של למידה שלא מותאמות לסגנונו ויכולתו של המודרך (הופמן 1990). ברוב המקרים, בשל הצורך של המדריכים לשלוט בסיטואציה, הם עלולים לנסות לעצב את יחסי המדריך-מודרך בכל דרך אפשרית.

המדריך חייב להבין שבשביל הרבה עובדים סוציאליים, המשך הפיתוח של אישיותם המקצועית בתהליך של הדרכה, עשוי להיות חוויה לא נוחה. החרדה והניוד של פונקציות ה"הסתגלות", התנגדות ביניהן, מכינה את המודרך לנסות משהו חדש, ולפתח צורות חדשות של תגובה. התנגדות תעזור לוודא חשיפה למינון הנכון. בתוך מסגרת ההדרכה, התנגדות יכולה ליצור מכניזם התמודדות חדש, לחזק את היכולת של הפרט להסתגל, לתרום להערכה עצמית חיובית ולתחושת המשכיות, ולעזור לפתח זהות מקצועית יציבה (הולמן ופריד 1987).

לשרוד התנגדות בהדרכה

לשאת את האחריות הראשית בסיוע לעובד הסוציאלי ב"תחום", המדריך צריך להיות מודע לכל קשיי למידה שהמודרך עשוי לחוות (רובין 1991). בסיוע לעובד הסוציאלי להתמודד עם מצבים שעשויים לעורר התנגדות, המדריך יכול להשתמש במגוון פרספקטיבות תיאורטיות:

1. אלה שמתייחסות לתת מודע ומנתחות את ההתנגדות דרך ההתפתחות של המודעות והדינמיקה.
2. אלה שמדגישות הגיון ומיישמות התנהגויות חדשות ומאומצות.
3. אלה שמתייחסות לאמוציות ומעודדות חוויות שמאפשרות קתארזיס ויוצרות מודלים חדשים של התנהגות ע"י הזדהות עם דמויות ומצבים חיוביים (אילון ולהד 1990).

התמודדות אפקטיבית כאשר מתמודדים עם התנגדות אם היא מיושמת במהלך ה"גיוס" של מקורות פנימיים וחיצוניים אצל המודרך, וכך מסייעות בטיפול במצב עצמו וברגשות הנלווים. שימוש נכון בכישורי המדריך יחזק פיתוח ברמות הקוגניטיביות והאמוציונליות.

כשהמדריכים שוקלים את טווח הכישורים והטכניקות הפוטנציאליים שיאפשרו להם להתמודד עם התנגדות של מודרכים, אנו מציעים שהנקודות הללו יילקחו בחשבון:

1. מדריכים צריכים להיות מודעים לקשיים שצצים במהלך אימון המרכיב של סוכנות עובדים סוציאליים, איפה הם קיימים, ולביטויי התנגדות קשורים (גמבריל ושטיין 1983). הערכה זהירה ואבחון חינוכי של המודרך עשוי להיווצר מתחילת התהליך ע"י שני המשתתפים ודרך כל שלב של הדרכה. דבר זה יקל במרווחים מתוזמנים המתאימים למצב המודרך, במיוחד בתקופות של חרדה קיצונית. כשלון בכך עשוי ליצור אווירה של חוסר ביטחון ולגרום למודרך לפרוש (רוזנבלום ורפאל 1987).
   צריך להתייחס למודרך כמישהו שיכול להתעמת עם צרכי המציאות (רוזנבלום ורפאל 1987). באותו הזמן, המדריך חייב לשים לב לשלב ההתפתחותי של המודרך, סגנון עבודה ולמידה, אישיות, רמת פתיחות, אם קיים אמון בסיסי במדריך, ומה היה חוויות לימודיות מן העבר (הוקינס ושוהט 1989).
2. חשוב להבחין בין התנגדות שהיא התפתחות של התהליך ההדרכתי, ובין רגשות שליליים ותגובות בעייתיות ושמקורותיהם מושרשים עמוק יותר (ברמן 1988). כשהתנגדות היא התנהגות נורמטיבית, הדבר צריך להיות מוסבר למודרך. במעשה זה, המדריך נותן לגיטימציה להתנהגות זו, ומפגין סבלנות וסובלנות, כשהוא מבהיר שביטוי ההתנגדות מאפשר צמיחה כעובד סוציאלי.
3. מדריכים חייבים להיות מודעים לטון ולסגנון האישי שלהם, ולשים לב מתי הם עשויים להיות הגורם לחרדה של המודרך, ולמצוא את הסיבה לכך. המדריך צריך גם להיות מודע לרגשות הבסיסיים שלו כלפי המודרך (הוקינס ושהוט 1989, פיקרינג 1987, איגן 1985). התנגדות של מודרך עשויה לעורר רגשות של התנגדות בחלק של המדריך (מילגרם ורובין 1992), במיוחד כשחוסר פעולה מצד המודרך עשוי להוביל לרגשות של עוינות, כעס ו/או ייאוש אצל המדריך (ברנשטיין ולנדייש 1992).
4. המדריך צריך להיות מודע לגבולות האישיים והמקצועיים של המודרך. אם הציפיות לשינוי והתפתחות גדולים מהיכולת של המודרך, המדריך עשוי למצוא עצמו מחבל בתהליך במקום לעזור לו (גמבריל ושטיין 1983).
5. מדריכים צריכים להבין שמוטיבציה קשורה בתמריץ, ולגלות אילו תמריצים יכולים לשרת ולתת מוטיבציה למודרכים, לדחוף אותם להתמודד ולעזוב את ההתנגדות מאחור (בראנון 1985, איגן 1985).
6. שליטה היא מרכיב קריטי בחיסון עובדים סוציאליים מלחץ. האמונה ביכולת של אדם לשלוט בסביבה יכולה להפיג תחושה של חוסר ישע ולהוביל להתמודדות פעילה (אילון ולהד 1990). עירוב המודרך באינטראקצית ההדרכה, לא רק תחזק את תחושת השליטה, אלא גם את תחושות השייכות וההישג (פיקרינג 1987).
7. המדריך צריך להיות מודע לתגובות ההתנגדות של המודרך כלפי בחינה עצמית ושינוי, כלפי הלקוח וכלפי המדריך. במצב זה התפקיד צריך להיות במיוחד הדרכתי ולא טיפולי. המדריך חייב להשתמש בשיטות חינוכיות, ולא פולשניות.

לסיכום

בנוסף לתכנון ההדרכה ע"פ הנקודות הנ"ל, המדריך חייב להניח שלמרות שהוא גם מנוסה וגם בעל כישורים, כמו כן אחראי לסיוע לעובד הסוציאלי להתמודד עם התנגדות, אסטרטגיות של התמודדות ופתרונות לא יכולים "לחדור" באופן ישיר, מהיר וקסום (בראנון 1985). המודרך חייב להיות חשוף לשימוש באופציות שונות בסביבה הלימודית. תהליך זה יחזק את המודעות של מרכיבי האישיות, ובאמצעות מנגנוני התמודדות אחרים, יאפשר לעובד הסוציאלי להביע רגשות, להפעיל כישורים קוגניטיביים, ולבסוף, לסגל לעצמו התנהגויות מתאימות.

לחוות רפרטואר של גירוי בהקשר ההדרכה יפתח ויעשיר מנגנוני התמודדות (בראנון 1985, אילון ולהד 1990), ויסייע למודרך לפתח סגנון עבודה מקצועי פעיל, שמתאים לכל אישיות מיוחדת (הוקינס ושוהט 1989). ככל שהמדריך לומד איך להתמודד עם ההתנגדות הנורמטיבית דרך תהליך ההדרכה, כך איכות מערכת היחסים והפוטנציאל לפיתוח מקצועי ישתפרו.

View My Stats