מבוא לספיכולוגיה - הילגרד פרק 7

חזרה למאמרי מבוא לפסיכולוגיה

חזרה לכלל החומרים

---

פרק 7: הלמידה

הלמידה קיימת בכל תחום בחיינו. היא מעורבת בהרבה תחומי התנהגות: למידת כישורים, ידע, רגש, אישיות, יכולות חברתיות ועוד. אנו לומדים מה לפחוד, את מי לאהוב, איך להיות קרוב לאחרים, כללי נימוס, רכיבה על אופניים, שפה זרה ועוד. לא כל התנהגות היא נלמדת, ויש התנהגויות שקיימות אצלנו מלידה. התורשה מכתיבה הרבה התנהגויות, והתנהגויות אלו, הנשלטות ע”י אינסטינקטים, מקלות על התמודדות בסביבה קבועה, וכאשר נדרשת תגובה אוטומטית ומהירה לגירויים שונים. (אינסטינקט: תגובה מורכבת, אוטומטית, לא נילמדת, המופיעה בתגובה לגירוי מסוים, ומסייעת בהסתגלות). הגדרה זו מזכירה את הגדרת הרפלקס, שנדון בה בהמשך. אינסטינקט מוגדר כשרשרת או אוסף רפלקסים פשוטים.

בסביבות משתנות, יש צורך ביכולת להסתגל ולשנות את ההתנהגות. חשוב להתאים את ההתנהגות למצבים שונים ומגוונים. זה דורש יכולת של למידה. ככל שעולים בסולם ההתפתחות בעולם החי, מחיות פשוטות יותר ועד לאדם, עולה היכולת ללמוד, לרכוש ידע חדש, לשנות הרגלים, ומכאן שגמישות ההתנהגות עולה.

הגדרת הלמידה: שינוי יחסית קבוע בהתנהגות כתוצאה של אימון ותירגול, ולא עקב השפעות סמים, תרופות, כל שינוי זמני אחר או בַשלוּת. השינוי יכול להיות גלוי, ניתן לצפייה מיידית, ולהתבטא בביצוע של האורגניזם, או שהשינוי יכול להיות חבוי, ולהתבטא מאוחר יותר, או בכלל לא (לא כל מה שנילמד, נחוץ לנו מיידית או בכלל, ולכן למידה וביצוע אינם אותו דבר). הלמידה היא שינוי שמסיקים עליו דרך שינוי בהתנהגות החיצונית או הפנימית, ולא רואים אותו באופן ישיר. השינוי יכול להיות חיצוני (בהתנהגות, בביצוע), או פנימי (בזיכרון, בחשיבה, בעמדות). אנו לומדים דברים גם באופן לא מכוון, דרך צפייה באחרים.

תרופות וסמים יכולים לשנות את התנהגותנו, אך השפעותיהם אינם נחשבים ללמידה. שינוי זמני בהתנהגות יכול להתרחש עקב עייפות, התרגשות, או כל מצב זמני אחר, אך שינוי זה אינו מעיד כי למדנו משהו. בשלות מתייחסת לשינויים התפתחותיים הנובעים מגורמים תורשתיים, אשר יחסית לא תלויים בהשפעות סביבתיות, למשל התפתחות תנועתית בתינוקות. גם שינויים אלו אינם נחשבים ללמידה, אם כי לעיתים מעורבת בהם למידה. הבשלות גם מכינה את האורגניזם ללמידה.

*** קיימים שלושה סוגים של למידה:

*** למידה לא אסוציטיבית: שני סוגים: א-הסתגלות (הַבּיטוּאַציָה): זו הלמידה הכי פשוטה, ובה האורגניזם לומד להתעלם מגירוי מוכר ולא מזיק (למשל להתרגל ללחץ של הכיסא על גופנו, לזמזום של המזגן בחדר, לאזעקה של מכונית שנשמעת בחוץ). בלמידה זו לומדים להתייחס לגירוי בודד; ב-סֶנסיטיזַציָה: עלייה בתגובה לגירוי חזק ובדרך כלל לא נעים. למשל אם נשמע אזעקה של מכונית בסמטה חשוכה, נגיב בתגובת הפתעה ורתיעה יותר חזקה. שתי התגובות הלא-אסוציאטיביות נמשכות מדקות עד שעות ופוחתות עם הזמן. אם נציג את הגירויים הרבה פעמים, עם מרווחים ביניהם, ניתן לגרום לתגובות ההתרגלות והסנסיטיזציה להימשך זמן רב יותר. שתיהן חשובות בכיוון הקשב שלנו בסביבה, וקיימות גם באורגניזמים מאוד פשוטים.

*** למידה אסוציטיבית: כאן נלמדים יחסים וקשרים בין גירויים. שלושה סוגים עיקריים: התניה קלאסית, התניה תפעולית (אופרנטית), ולמידה מורכבת. בהתניה קלאסית לומדים את הקשר בין שני אירועים- שאירוע ב' מופיע לאחר אירוע א' (התינוק לומד שלאחר מראה השד של האם, יופיע טעם החלב); בהתניה אופרנטית לומדים את הקשר בין התנהגות והתוצאה שלה בסביבה, שלאחר תגובה תופיע תוצאה מסוימת (הילד לומד שכאשר ידחוף את אחיו הקטן, תופיע תגובת כעס של ההורה).

*** למידה מורכבת: מכילה גם קשרים ואסוציאציות, וגם תהליכים חשיבתיים יותר מורכבים. לעיתים היא נקראת גם למידת תוֹבָנָה או בוננוּת, מאחר והיא כוללת חשיבה, הבנה, יישום אסטרטגיה, פיתוח מפה קוגניטיבית ועוד.

*** הגישה בפסיכולוגיה שחקרה את הלמידה באופן הכי שיטתי ומדעי היתה הגישה ההתנהגותית (=ביהביוריסטית). השאלות שנשאלו ע”י חוקרים בגישה זו היו כיצד אנו לומדים לקשר בין גירויים לבין גירויים (איך אנו עונים “ירוק” כששואלים אותנו “מה צבע הדשא?”), וכיצד אנו לומדים לקשר בין גירויים ותגובות (לדעת ללחוץ על דוושת המכונית כשנדלק אור ירוק ברמזור). גישה זו הניחה מספר הנחות לגבי הלמידה: א. כל למידה, מורכבת ככל שתהיה, מורכבת מאבני בניין של אסוציאציות פשוטות; ב. יש להבין למידה במונחים של השפעות גורמים חיצוניים בסביבה (גירויים) על תגובות, ולא לנסות להבין השפעות על הלמידה במונחים של גורמים פנימיים או חשיבתיים. לכן הגישה ההתנהגותית הדגישה את המחקר של השפעת גירויים על תגובות התנהגותיות חיצוניות ונצפות; ג. ההנחה הייתה כי חוקי הלמידה זהים בכל סוגי הלמידות ומתאימים לכל סוגי האורגניזמים. גישה זו שלטה בפסיכולוגיה שנים רבות, עד שהופיעה הגישה הקוגניטיבית, שהחלה לחקור את תרומת הידע של האורגניזם על היחסים בין הגירוי והתגובה, וגם ניסתה להבין סוגי למידות מורכבות יותר. הגישה הביולוגית גם תרמה רבות לתחום, גם בניסיון להבין את הבסיס המוחי של הלמידה, וגם בהצביעה על הבדלים בין חיות בלמידה, הבדלים שמוכתבים ע”י המבנה הביולוגי הייחודי של כל חיה. לפי הגישה הביולוגית ללמידה, אין חוקים בסיסיים של למידה שמתאימים לכל המצבים ולכל סוגי האורגניזמים.

*** התניה קלאסית (=פאבלוביאנית) בתהליך למידה זה ניקשר גירוי ניטראלי עם גירוי אחר, ע”י זיווג חוזר של שני הגירויים. כתוצאה מכך הפרט לומד ששני אירועים מופיעים סמוך זה לזה. התניה זו נתגלתה ונחקרה ע”י איוואן פאבלוב. הבה נתאר את הניסוי של פאבלוב, שבוצע על כלבים. הכלב מרייר (=מפריש רוק) כאשר הוא אוכל. האוכל הוא הגירוי. הריור הוא תגובה לאוכל. מכיוון שמדובר בתגובה מולדת, לא נילמדת, אוטומטית וחשובה לתפקודו של הכלב (ברוק ישנם אנזימים המפרקים את האוכל, והוא גם מרכך את האוכל ומקל על העיכול), אנו עוסקים כאן ברפלקס (תגובה מולדת, לא נילמדת, אוטומטית, התורמת לתפקודו ולהסתגלותו של האורגניזם). עד כאן, אין בעצם למידה. האוכל הוא גירוי שבאופן אוטומטי יוצר את רפלקס הריור, ולכן אינו מותנה בלמידה (גירוי לא מותנה-unconditioned stimulus או UCS), והריור הוא תגובה לאוכל שהיא מולדת, אוטומטית, רפלקסיבית, שאינה מותנית בלמידה (תגובה לא מותנית-unconditioned response או UCR). הגירוי הלא מותנה מעורר תמיד, ללא למידה, את התגובה הלא מותנית (ולכן הקשר ביניהם הוא רפלקס). אבל פאבלוב שם לב, כי הכלב מרייר עוד לפני שהאוכל מושם בפיו. הכלב מרייר כשהוא שומע את הכנת האוכל, וגם כשהוא רואה את האדם שמביא לו את האוכל. מכאן שהריור מופיע בתגובה גם לגירויים שלא יוצרים באופן טבעי את הרפלקס. פאבלוב החליט לחקור תופעה זו במעבדה. הוא החליט לזווג את מתן האוכל לכלב עם צליל פעמון או עם הדלקת אור ולבדוק את תגובת הכלב. הכלב הותנה לקשר אור עם אוכל בניסוי הבא:

בשלב הראשון מציגים כל גירוי לבד:

אוכל יוצר ריור

אור אין ריור

כעת מזווגים את האוכל והאור:

אור+אוכל ריור

מידי פעם, מציגים את האור לבד ובודקים את השפעתו. לאחר מספר זיווגים:

אור יש ריור

האור היה בתחילת הניסוי גירוי ניטראלי, שלא השפיע על הריור. בעקבות זיווגו והצגתו עם האוכל, האור הפך להיות גירוי מותנה בלמידה (גירוי מותנה-conditioned stimulus או CS), והריור בתגובה אליו הוא תגובה מותנית-conditioned response או CR, ללא תלות באוכל. הגירוי המותנה הוא גירוי שבמקור אינו יוצר את הרפלקס (גירוי ניטראלי), ובגלל שהופיע מספר פעמים עם הגירוי הלא מותנה, הוא מתחיל כעת לעורר את התגובה המותנית, שהיא תגובה נלמדת לגירוי המותנה.

לסיכום התהליך: האוכל הוא גירוי לא מותנה, מפעיל את התגובה באופן אוטומטי, מולד, ללא למידה, בדרך כלל דרך תגובת רפלקס. הריור בתגובה לאוכל הוא תגובה לא מותנית. האור הופך מגירוי ניטראלי לגירוי מותנה, ויוצר ריור שהוא תגובה מותנית.

גירוי נטרלי אין תגובה

גירוי בלתי מותנה תגובה בלתי מותנית המצב לפני הלמידה

__________________________________________________

גירוי נטרלי + גירוי בלתי מותנה תגובה בלתי מותנית שלב האימון

---

גירוי מותנה תגובה מותנית תוצאת האימון, הלמידה.

אם מציירים את תהליך הלמידה (הפרשת רוק בתגובה לאור בלבד), מתקבלת עקומת למידה טיפוסית.

כל זיווג של אור ואוכל ניקרא צעד או ניסיון (TRIAL) בניסוי. החלק שבו עולה העקומה נקרא הרכישה, זהו השלב שבו נילמד הקשר בין האוכל והאור.

דוגמאות להתניה קלאסית:

*** לזווג פתיחת דלת יחד עם הזרמת זרם אויר קר לגופנו, כל פעם שנפתחת הדלת בחורף. כתוצאה מכך, בפתיחת הדלת, אנו חשים צמרמורת (פתיחת הדלת היא גירוי ניטראלי, היא מזווגת עם זרם אויר קר, גירוי לא מותנה, היוצר תגובה לא מותנית של צמרמורת. בהדרגה, פתיחת הדלת הופכת לגירוי מותנה היוצר תגובה מותנית של צמרמורת).

*** לזווג “לחייך” עם האור המסנוור של הבזק המצלמה, כך שהאמירה “לחייך” גורמת לנו לעצום את עינינו לפני הופעת האור (הדיבור הוא גירוי ניטראלי. האור המסנוור הוא גירוי לא מותנה היוצר תגובה לא מותנית של עצימת העיניים. לאחר זיווג הדיבור עם האור, הדיבור הופך לגירוי מותנה הגורם לתגובה מותנית של עצימת העיניים).

*** אנו נעשים רעבים כשאנו שומעים שם של אוכל או של מסעדה (האוכל הוא גירוי לא מותנה היוצר ריור ורעב לא מותנים. שם האוכל או המסעדה הוא גירוי ניטראלי שהופך לגירוי מותנה בגלל זיווגו לגירוי הלא מותנה, האוכל עצמו).

*** לעבור ליד גן הילדים שלנו, ולחוש התרגשות והרגשה נעימה (גן הילדים הוא גירוי מותנה, שנקשר לתקופה נעימה בחיינו, שהיא גירוי לא מותנה, אשר יצר בעבר תגובה לא מותנית של הנאה. כעת הגן עצמו מעורר בנו את התגובה המותנית של ההנאה).

*** לראות מורה מהתיכון שלא אהבנו, ולהרגיש מתח בגוף (המורה הוא גירוי מותנה שנקשר לחוויות רגשיות לא נעימות, שהן הגירוי הלא מותנה, ואשר יצרו פחד או כעס, שהם תגובה לא מותנית. כעת מראה המורה מעורר בנו את התגובה המותנית הלא נעימה, מאחר והמראה שלו נקשר לגירוי הלא מותנה של מצב לא נעים).

*** לשמוע בסרט צליל מפחיד, ולהרגיש מתוחים, מתוך ציפייה כי יתרחש משהו מפחיד בסרט (מתוך צפייה בסרטים רבים למדנו לקשר בין הצליל – שהוא גירוי מותנה, לבין מראה מפחיד או מותח, שהוא גירוי לא מותנה. כעת הצליל בעצמו יוצר בנו הרגשת פחד או מתח= תגובה מותנית).

*** לראות כלב שנשך אותנו פעם, ולהרגיש פחד (מראה הכלב היה בתחילה גירוי ניטראלי. מאחר והוא נקשר לכאב של הנשיכה =גירוי לא מותנה, מראה הכלב כעת יוצר בנו פחד – תגובה מותנית. הכאב כתוצאה מהנשיכה הוא תגובה לא מותנית, לא צריך ללמד אותנו להרגיש כאב כתוצאה מנשיכה). בדרך זאת יכולים להילמד פחדים מסוימים, שיגרמו להימנעות ממקומות, חיות או מצבים מסוימים.

*** לעבור ברחוב שבו ראינו פעם תאונת דרכים, ולהרגיש פחד או מתח בגוף (הרחוב היה גירוי ניטראלי. ראינו בו תאונת דרכים, שהיא גירוי לא מותנה, היוצר תחושת פחד או מתח, שהיא תגובה לא מותנית. כעת מראה הרחוב בעצמו הופך להיות גירוי מותנה, היוצר בנו תגובה מותנית של פחד או מתח). בדרך זו יכולה להיווצר תגובת חרדה פוסט-טראומטית שתגרום להימנעות ממקומות מסוימים.

*** פרסומות פועלות על בסיס התניה קלאסית (לזווג בחורה בלבוש סקסי-גירוי לא מותנה, עם אבקת כביסה-גירוי מותנה, כך שכשנקנה את האבקה נרגיש הרגשה נעימה וארוטית).

כאשר מפסיקים להציג את הגירוי הלא מותנה, נוצרת דעיכה (=הכחדה), והתגובה המותנית נחלשת בהדרגה ונעלמת. למשל, הפסקת מתן האוכל לאחר הדלקת האור מביאה לירידה בתגובת הריור לאור. שלב זה נקרא הכחדה או דעיכה, והחיה לומדת שהגירוי המותנה אינו מנבא יותר את הופעת הגירוי הלא מותנה.

זמן מה לאחר ההכחדה (דעיכה), אם נציג שוב את הגירוי המותנה (הדלקת האור, למשל), אנו יכולים שוב לגרום להופעת התגובה המותנית (הפרשת רוק). זו דוגמא להחלמה ספונטאנית. אם נחזור ונבצע את ההכחדה הרבה פעמים, נוכל להפחית מאוד את תופעת ההחלמה הספונטנית. תופעת ההחלמה הספונטאנית מראה שבהכחדה לא נמחק הזיכרון של הקשר CS-UCS, אלא נוצר קשר חדש: CS וחוסר UCS, שמעכב את ביטוי הקשר הנלמד הקודם.

ניתן לראות בהתניה קלאסית למידה של ניבוי: החיה מנסה לנבא מה יקרה בצעד הבא. כשהניבוי מצליח, והגירוי המותנה (אור) מנבא את הופעת הגירוי הלא מותנה (אוכל), החיה ממשיכה להגיב. כשאין ניבוי, ואין את התגמול של האוכל, החיה מעכבת את תגובותיה, ונוצרת דעיכה.

התניה קלאסית היא למידה מאוד בסיסית, ומופיעה בהרבה סוגי חיות (אפילו תולעים מתכווצות למראה אור, שזווג מקודם עם זרם חשמלי למשטח עליו נמצאו התולעים). בחולי סרטן, המטופלים בתרופות הגורמות, בין השאר, לבחילה, חדר הטיפולים הופך להיות גירוי מותנה. כשהחולה מגיע ונכנס לחדר, לעיתים מתעוררת תחושת בחילה עוד לפני מתן התרופה. אכילה לפני מתן הטיפול נקשרת לבחילה שנוצרת עקב התרופות, וחולים רבים נמנעים לכן מאכילה (גירוי מותנה), ויורדים מאוד במשקלם.

***מספר תופעות ומושגים בהתניה קלאסית:

1. התניה קלאסית מסדר שני: כמעט כל גירוי ניטראלי יכול להפוך לגירוי מותנה ע”י זיווגו עם גירוי ביולוגי משמעותי. כעת, נניח שלאחר שזיווגנו את האור עם האוכל, נזווג צליל עם האור. הצליל יכול גם לגרום לכלב לרייר (תגובה מותנית), גם אם לא זווג עם אוכל, כלומר האור רכש תכונות של גירוי לא מותנה. צריך אבל שיהיו בניסוי צעדים שבהם האור מזווג עם האוכל, אחרת תהיה הכחדה. תיאור הניסוי:

חלק א': אוכל יש ריור

אור אין ריור

אור + אוכל ריור

כעת, לאחר הלמידה: אור יש ריור

חלק ב': צליל אין ריור

צליל+ אור יש ריור

צליל יש ריור

בהתניה מסדר שני, גירוי מותנה יוצר תגובה מותנית, למרות שלא זווג מעולם עם הגירוי הלא מותנה. אנו פוחדים לא רק מהכלב שנשך אותנו, אלא גם משמו, מתמונתו, מצליל השרשרת שלו. הילד פוחד לא רק מהזריקה, אלא גם מבניין קופת-חולים, מהרופא, מהחלוק הלבן (ומכליל את הפחד גם לחלוק של הסַפַר!). התניה מסדר שני מרחיבה מאוד את השפעות ההתניה הקלאסית לתחומי חיים שונים, כי בבני אדם אין הרבה מקרים שבהם מופיעים גירויים לא מותנים, בעלי משמעות ביולוגית. כל מה שצריך הוא זיווג של גירוי עם גירוי עם גירוי וכן הלאה, כשהגירוי הראשון צריך להיות בעל משמעות ביולוגית.

2. הכללה: לאחר שגירוי מותנה יוצר תגובה מותנית, גירויים הדומים לגירוי המותנה יכולים גם ליצור תגובה מותנית. ככל שעולה הדמיון בין הגירוי המותנה לגירויים אחרים, כך מתחזקת התגובה המותנית. אם נוצרה התניה של סגירת עפעף העין בתגובה לצליל מסוים (לאחר שזווג עם זרם אויר לעפעף), צלילים דומים גם יגרמו לסגירת העפעף. זו הכללה: אנו מגיבים בצורה דומה לגירויים חדשים המזכירים גירויים דומים (בעצם תגובה לדמיון בין גירויים). הכללה היא חשובה: הגירויים מסביבנו לא תמיד חוזרים בדיוק באותה צורה או בדיוק באותו מצב. ילד שמפחד מכלב אחד שנשך אותו, מתחיל לפחוד מכלבים אחרים, מרופאים ואחיות אחרים; אנו נלחצים מהרבה בחינות, ולא רק מבחינה שהיתה קשה לנו או שנכשלנו בה. אנו גם מגיבים בצורה יעילה ונכונה להרבה מצבים שדומים למצב בו למדנו לפעול נכון לראשונה.

3. הבחנה: אם בהכללה האורגניזם מגיב לגירויים דומים, בהבחנה אנו בודקים תגובה להבדלים בין גירויים. אנו יכולים ללמוד להבחין ולהבדיל בין גירויים ולהגיב אליהם בצורה שונה (כאן אנו מגיבים לשוני בין גירויים). בהבחנה החיה לומדת להגיב רק לגירוי מותנה מסוים, ולא מגיבה לגירויים אחרים. נניח שצליל בעוצמה של 50 דציבל זווג עם זרם אויר לעין, וצליל של 55 דציבל זווג למצב של חוסר זרם אוויר. בתחילה החיה מגיבה בסגירת עפעף לשני הצלילים, אך בהדרגה יורדות התגובות המותנות לצליל בעוצמה של 55 דציבל, והיא ממשיכה להגיב רק לצליל של 50 דציבל. שם נוסף למצב זה הוא התניה מבחינה (חיזוק מבחין), כי רק התגובה לגירוי מסוים תחוזק או תיענש, ותגובות לגירויים אחרים לא תגרומנה לשום שינוי. כעת, גירוי של 55 דציבל חוסם ומעכב את התגובה המותנית של החיה, מאחר ואינו מנבא הופעת זרם האוויר. הגירוי של 50 דציבל הוא החיזוק או הגירוי המבחין, כי רק הוא מנבא את הופעת החיזוק או העונש. הכללה והבחנה פועלות כל העת. ילד שנהנה לשחק עם כלבו, מתקרב גם לכלבים אחרים בצורה ידידותית (הכללה), אך אם ייתקל בכלב לא נחמד שינבח עליו, ילמד לא להתקרב יותר לכלב זה (הבחנה). אנו מרגישים בנוח עם חברים שלנו, ופחות בנוח עם דמויות סמכות (מרצה, רופא, שוטר), כתוצאה מהכללה והבחנה שלמדנו במהלך חיינו. להלן דוגמא לעקומת הכללה והבחנה:

עם חיזוק

ללא חיזוק

4. פחד מותנה: נשים עכבר בכלוב, וניתן הלם חשמלי לריצפת הכלוב. כשתי שניות לפני כן, נשמיע צליל. הצליל הוא בתחילה גירוי ניטראלי, אך מאחר והוא מזווג עם גירוי לא מותנה (הלם

חשמלי הגורם כאב), הצליל הופך להיות גירוי מותנה, וכעת בהשמעת הצליל החיה מפסיקה לפעול, אם כי אינה מראה סימני פחד טיפוסיים, אלא יותר סימני ציפייה ומוכנות להגיב. התניה הקשורה לגירויים מכאיבים נלמדת בדרך כלל מאוד מהר, לעיתים לאחר צעד אחד. התניית פחד מסבירה פחדים שונים שקיימים בנו. למשל אם נשרטנו ע”י חתול (גירוי לא מותנה), מראה החתול (גירוי ניטראלי) יוצר בנו כעת פחד (החתול הפך להיות גירוי מותנה). כשחושפים את האדם לגירוי המותנה בלי להציג את הגירוי הלא מותנה, ניתן ליצור הכחדה לתגובה המותנית. אם נחשוף את האדם לחתולים שלא שורטים, הפחד שלו מחתולים ירד. כך ניתן לטפל בפחד שלו. אם האדם לא ייחשף לחתולים שלא שורטים, הוא ימשיך לפחוד מהם ולהימנע מהם. זו תופעה שמתרחשת בהרבה פחדים: אנו נוטים להימנע מהאובייקט המפחיד, ולא לומדים שאין צורך יותר לפחד ממנו. יש טענה כי פחדים בבני אדם מדברים לא הגיוניים שאחרים לא פוחדים מהם (פוֹבּיוֹת) מוסברים ע”י מנגנון של התניה קלאסית. פוביות מתמקדות בגירויים מסוימים (חושך, מקומות קטנים וסגורים, מקומות גבוהים, מקומות לא מוכרים, חיות), וייתכן כי בהתפתחות האנושית, היה יתרון לפחדים כאלו, שהגנו על האדם מלהתקרב למקומות מסוכנים. גם תגובת הפחד היא אולי בעלת רקע אבולוציוני: עכבר קופא כשהוא רואה חתול. זה פועל לטובתו כי חתולים מגיבים טוב יותר לחפצים נעים.

5. התניה קלאסית מעוררת (excitatory) ומעכבת (inhibitory): בהתניה מעוררת, הגירוי המותנה מעלה עוצמה או שכיחות של התנהגות (פעמון גורם לריור, צליל גורם לסגירת עפעף). בהתניה מעכבת, הגירוי המותנה מפחית עוצמה או שכיחות של התנהגות. דוגמא לכך היא תגובת פחד מותנית שדנו בה מקודם, שבה החיה קופאת ומפסיקה להגיב. דוגמא נוספת היא הכחדה: הגירוי המותנה אינו מנבא יותר הופעת גירוי לא מותנה, ולכן התגובה המותנית יורדת בהצגת הגירוי המותנה. דוגמא נוספת: הגירוי המותנה CS, המנבא גירוי לא מותנה UCS, מוצג כעת עם גירוי מותנה אחר, בצעדים שבהם אינו מוצג הגירוי הלא מותנה. דוגמא:

צליל אוכל, וכתוצאה מכך: צליל ריור

צליל + אור אין אוכל

מצב ניסויי זה נקרא גירוי מותנה מורכב (compound CS). כעת האור מנבא חוסר אוכל, וחוסם או מבטל את התגובה המותנית לצליל (ריור). כתוצאה מכך, בהצגת צליל ואור ביחד, תהיה ירידה בתגובת הריור, ולכן זו התניה קלאסית מעכבת. אם ננסה כעת להתנות את החיה להגיב בריור כאשר האור כן מנבא קיום אוכל, הרכישה תהיה איטית יותר, כי החיה למדה מקודם שהאור לא מנבא אוכל.

*** ניבוי ותהליכים קוגניטיביים בהתניה קלאסית: מה נילמד בהתניה קלאסית? פאבלוב האמין שהגורם החשוב בהתניה הקלאסית הוא הסמיכות הזמנית בין שני גירויים. כדי שהתניה זו תתקיים, פאבלוב האמין ששני הגירויים, המותנה והלא-מותנה, צריכים להופיע ביחד. רק כך תיווצר האסוציאציה, לטענתו. כיום אנו מבינים את ההתניה הקלאסית במונחים של ידע על היחסים והקשרים בין הגירויים: החיה לא לומדת אסוציאציה בין גירויים, אלא מנסה להשתמש בגירוי אחד כדי לנבא את הופעת הגירוי האחר. החיה לומדת משהו על היחסים בין הגירויים. אנו יודעים כיום שכדי שתתקיים ההתניה הקלאסית, הגירוי המותנה צריך להיות מנבא מהימן של הגירוי הלא-מותנה. אם הגירוי המותנה לא מנבא באופן עקבי ובהסתברות גבוהה את הופעת הגירוי הלא מותנה, החיה לא תלמד את ההתניה. אם למשל נציג את האוכל (הגירוי הלא מותנה) לפני הצלצול (הגירוי הניטראלי), לא תתרחש התניה. חשוב שהגירוי הניטראלי יופיע לפני הגירוי הלא מותנה כדי שתתרחש התניה, מה שמצביע על כך שהגירוי הניטראלי רוכש ערך ניבויי לגבי הגירוי הלא מותנה. נושא הניבוי נחקר בניסוי קלאסי וחשוב של רסקורלה (Rescorla): הוא בדק התניית פחד בחיות, והזרים זרמים חשמליים לרצפת הכלוב. בקבוצה אחת, לפני הופעת הזרם החשמלי, הופיע צליל מקדים. בקבוצה שנייה, הופיע זרם חשמלי לעיתים ללא צליל מקדים. בשתי הקבוצות היה מספר זהה של זיווגים בין צליל וזרם חשמלי, אך בקבוצה השנייה, כאמור, היו גם זרמים חשמליים ללא צליל מקדים. להלן תיאור הניסוי (משמאל לימין):

קבוצה אחת: צליל (גירוי מותנה) (*) * ** ** * * *

זרם חשמלי (גירוי לא מותנה) (#) # # # #

בקבוצה הראשונה: הגירוי המותנה (צליל) מופיע עם הגירוי הלא מותנה (זרם חשמלי) ארבע פעמים. הגירוי המותנה (צליל) מופיע לבדו ארבע פעמים. הגירוי הלא מותנה (זרם חשמלי) לעולם אינו מופיע לבדו.

קבוצה שנייה : צליל (גירוי מותנה) (*) * ** ** * * *

זרם חשמלי (גירוי לא מותנה) (#) # # # # # # # #

בקבוצה השנייה: הגירוי המותנה (צליל) מופיע עם הגירוי הלא מותנה (זרם חשמלי) ארבע פעמים. הגירוי המותנה (צליל) מופיע לבדו ארבע פעמים. הגירוי הלא מותנה (זרם חשמלי) מופיע לבדו ארבע פעמים, ללא אות מקדים של צליל.

פאבלוב היה מנבא ששתי הקבוצות יראו אותה התנהגות, כי מספר הזיווגים חשוב. אך רסקורלה מצא מימצא שונה. בקבוצה הראשונה, שבה הזרם החשמלי היה מסומן תמיד ע”י צליל מקדים, החיה היתה רגועה כאשר לא היה צליל, והגיבה במתח כשהופיע הצליל, כלומר התפתחה התניה קלאסית לגירוי המותנה של הצליל. בקבוצה השנייה, שבה הצליל לא היה מנבא מהימן של הזרם החשמלי, החיה היתה במתח ובחרדה כל הזמן, כלומר לא התפתחה התניה, הצליל לא הפך לגירוי מותנה. למרות שמספר הזיווגים בין הצליל והזרם החשמלי היה זהה בשתי הקבוצות, בקבוצה השנייה הצליל לא היה מנבא מהימן של הזרם, וזה מה שהשפיע על הלמידה והתנהגות החיה. כשאנו מנסים לנבא משהו, אנו מחפשים משהו בסביבה שמנבא באופן מהימן את העתיד. הגורם המנובא צריך להופיע תמיד עם הגורם המנבא, ולעולם לא להופיע ללא הגורם המנבא. קל לנו לנבא הופעת גשם כשלפניו תמיד יש עננים, אך יהיה לנו קשה לנבא אם לפעמים יהיה גשם כשלפניו לא הופיעו עננים. האורגניזם מחפש אירועים בסביבה שמתרחשים לפני האירוע המנובא, ולא מופיעים בזמנים אחרים. בניסוי של רסקורלה, הגירוי המותנה (הצליל) הוא גירוי חשוב במצב הפחד. בהיעדרו של הצליל, לא צריך לחשוש, ואפשר לנוח. הופעתו של הצליל אומרת שצריך להיות מוכן, והוא משמש כאות אזהרה. היעדרו מסמן רגיעה. מצבים של חוסר ניבוי הם מצבי לחץ הגורמים לתגובות גופניות חולניות, במיוחד כאשר הם ממושכים. מצב דומה מתרחש אצל רופא השיניים. אם אומרים לנו מתי נרגיש כאב, אנו מתוחים רק באותו הזמן. אם לא מכינים אותנו לכאב, או שאומרים לנו כל הזמן לא לפחוד ושלא יהיה כאב (בזמן שלעיתים יש כאב), אנו מתוחים כל העת.

*** מגבלות ביולוגיות על למידת ההתניה הקלאסית: פאבלוב האמין כי ניתן בהתניה קלאסית לזווג כל גירוי ניטראלי עם כל גירוי לא מותנה. גם הביהביוריסטים טענו כי אפשר לקשר בהתניה כל גירוי בעל משמעות ביולוגית עם כל גירוי ניטראלי. לעומתם, טוענת הגישה האֶתוֹלוֹגית כי הלמידה תלויה בגורמים ביולוגיים הייחודיים לחיה. האתולוגיה (Ethology) מנסה להבין התנהגות ולמידה של בעלי חיים, עם התייחסות לתרומת התורשה והאבולוציה המגבילות את יכולת הלמידה של החיה. כשחיה לומדת, לפי הגישה האתולוגית, היא פועלת לפי תכנית למידה שנקבעה בצורה גנטית, והושפעה על ידי ההיסטוריה הביולוגית של החיה במהלך האבולוציה. השאלה ששואלים האתולוגים לגבי למידה היא: האם הגירוי המותנה מתאים להתנהגות ולחיים הטבעיים של בעל החיים המסוים הנחקר? בניסוי שעשו גרסייה וקלינג נמצא כי התניה קלאסית לא יכולה להתרחש עם כל גירוי, אלא שיש מוכנות ביולוגית של החיה ליצור אסוציאציות בין גירויים מאוד ספציפיים. בניסוי זה בדקו החוקרים תופעת הימנעות נלמדת מאוכל אצל חיות. אם חיה אוכלת משהו ולאחר מכן נעשית חולה, היא מייחסת זאת לאוכל שאכלה, ונמנעת, כתוצאה מכך, מאכילת אותו אוכל. הטעם וריח האוכל הם גירויים ניטראליים, המחלה היא הגירוי הלא מותנה. הזיווג ביניהם גורם כעת לטעם או לריח להיות גירויים מותנים, והחיה מריחה את האוכל או טועמת מעט ממנו וכתוצאה מכך נמנעת מאכילתו.

להלן הניסוי של גרסייה וקלינג: נבדקו שתי קבוצות עכברים, שנחשפו לנוזל עם טעם מסוים, כשבאותו הזמן, מושמע צליל ומוצג אור. לאחר מכן, קבוצה אחת נעשית חולה על ידי קרינה או הזרקת חומר רעיל, והשנייה מקבלת זרם חשמלי לרגל. איזה גירויים מותנים יתחברו לגירוי הלא מותנה?

בניסוי החיה למדה לקשר בין הטעם והמחלה, ולא בין האור והצליל למחלה. טעם וריח הם סימני אזהרה יותר טובים במקרה של מחלה. הצליל והאור הם סימנים טובים יותר במקרה של כאב ברגל. אם כך, למרות שכל הגירויים היו קיימים בו זמנית, החיה יצרה אסוציאציות מאוד מסוימות, בניגוד לניבוי של פאבלוב או של הביהביוריסטים. ניראה כי יש מוכנות ביולוגית ללמוד אסוציאציות מסוימות, וההיסטוריה האבולוציונית של החיה הכינה אותה לקשר טעם וריח עם מחלה פנימית, ולקשר כאב חיצוני לגירוי חיצוני. כאשר עכבר אוכל משהו שגורם לו להיות חולה, עליו לזכור להימנע מאוכל זה, ומנגנון למידה מולד מסייע לו לקשר הרגשת מחלה עם טעם של אוכל שנאכל על ידו, וכאב חיצוני נקשר עם גירויים חיצוניים. בציפורים, הבחירה של האוכל היא לפי מראה ולא לפי טעם. הניסוי שוחזר בציפורים, והן נמנעו מאוכל כשהיה אור מסוים, ולא נמנעו מהטעם של האוכל. כל אלו מדגימים את המגבלות הביולוגיות על הלמידה.

התניה אוֹפֵרַנטית (אינסטרומנטאלית, תפעולית) בהתניה קלאסית, התגובה המותנית דומה לתגובה הלא מותנית. מה קורה כשאנו רוצים ללמד את האורגניזם תגובה חדשה? צריך להביא את האורגניזם לביצוע התגובה ואז לחזק ולתגמל אותה. בהתניה תפעולית נלמדות תגובות כי הן משפיעות ופועלות על הסביבה. האורגניזם לא רק מגיב לסביבה, אלא גם פועל עליה כדי לשנותה. כאשר האורגניזם מתנהג, הסבירות שההתנהגות תחזור על עצמה תלויה בתוצאות ההתנהגות בסביבה. הלמידה היא שההתנהגות מובילה למטרה מסוימת. זהו חוק התוצאה של תורנדייק: התנהגות תלויה בתוצאותיה, ותגובה המלווה בתוצאה נעימה, תחזור על עצמה. בניסוי של תורנדייק שמו חתול בכלוב וצלחת אוכל בחוץ. תוך כדי ניסוי וטעייה החתול מצא את דרכו החוצה, ותגובה היציאה זו התחזקה על חשבון התגובות האחרות, הלא רלבנטיות, שהלכו ונחלשו. בגלל שיש תגמול להתנהגות של היציאה החוצה, התנהגות זו התחזקה. אם כך, ההתנהגות תלויה בתוצאות או בהשפעות שלה על הסביבה.

מי שחקר הרבה את ההתניה האופרנטית היה סקינר (Skinner). הוא שם חיה בקופסה שנקראה על שמו, ובה דוושה או כפתור מואר, צלחת אוכל המחוברת לצינור אוכל חיצוני, ונורה חשמלית. כל פעם שהחיה לוחצת על הדוושה או הכפתור המואר, נופלת חתיכת אוכל לצלחת. כתוצאה מכך, קצב הלחיצה על הדוושה הולך ועולה. האוכל מהווה תגמול וחיזוק (או מגביר) עבור החיה. סקינר טען שכאשר התנהגות מלווה בחיזוק (תוצאה נעימה), התנהגות זו תתחזק ותחזור על עצמה באותו מצב, כי הפרט לומד שלהתנהגותו במצב מסוים יש תוצאה: חיזוק. אם נרשום את קצב לחיצת הדוושה לאורך הניסוי תתקבל עקומת למידה הדומה מאוד להתניה קלאסית. לתת אוכל לאחר הלחיצה על הדוושה, קצב הלחיצה יורד,

ונוצרת הכחדה של תגובת החיה. פתח יציאת האוכל

קצב הרכישה תלוי בכמות החיזוק (כמות יותר גדולה של חיזוק, מביאה ללמידה יותר מהירה), והמרווח בין התגובה לחיזוק (בחיזוק מיידי, הלמידה יותר מהירה). למרווח בין ההתנהגות והחיזוק השלכות חשובות לחינוך ילדים: אם החיזוק ניתן מיד לאחר ההתנהגות של הילד, הסיכוי שההתנהגות הזו תחזור, גבוה יותר. עקרון דומה חל לגבי ענישה: אם מענישים ילד מיד על התנהגות לא רצויה, יש סיכוי גבוה יותר שההתנהגות הזו לא תחזור, מאשר אם מחכים עם הענישה זמן רב (“חכה שאבא יחזור, ואז תקבל עונש...”).

הכחדה

רכישה

בטבלה הבאה מוצגת השוואה בין ההתניה הקלאסית של פאבלוב להתניה האופרנטית של סקינר:

מספר מושגים בהתניה האופרנטית:

1. חיזוק חיובי: אירוע, שהופעתו לאחר ההתנהגות, מגביר את עוצמת ההתנהגות ושכיחותה. זהו אירוע נעים, שאנו רוצים לקבלו, ולכן פועלים בכיוון זה. למשל העלאה במשכורת, ציון גבוה בבחינה, פרס בתחרות, הסכמה של בן/בת זוג לצאת עימנו לסרט.

2. חיזוק שלילי: אירוע שסיומו לאחר ההתנהגות, מגביר את עוצמת ההתנהגות ושכיחותה. כאן מדובר באירוע לא נעים, שאנו לא מעונינים בו, ולכן פועלים לסלקו או להימנע ממנו. למשל, ללחוץ על כפתור כדי להפסיק רעש לא נעים, לחגור את חגורת הבטיחות כדי להפסיק את הזמזום, להגביר תנועות שחייה כדי להימנע מלטבוע, לסדר את החדר כדי להימנע מהכעס של אימא, לעבור לצד השני של הרחוב כשאנו רואים כלב שנשך אותנו בעבר.

בשני המקרים, גם בחיזוק חיובי, וגם בחיזוק שלילי, ההסתברות להתנהגות עולה. המושגים חיובי ושלילי מתייחסים לסמיכות בין ההתנהגות ותוצאותיה: בסמיכות חיובית, ההתנהגות גורמת למשהו נעים להופיע, ובסמיכות שלילית, ההתנהגות שוללת משהו, גורמת לסילוק משהו לא נעים.

3. עונש: אירוע שמפסיק או מחליש עוצמת התנהגות ושכיחותה. גם כאן ניתן להבחין בין סמיכות חיובית ושלילית:

א. עונש חיובי: הצגת אירוע לא נעים גורמת להפסקת או החלשות התנהגות, למשל נזיפה בילד שמכה ילד אחר. ההתנהגות גורמת למשהו לא נעים להופיע, ולכן היא נחלשת או נעלמת לאחר הופעתו של האירוע הלא נעים.

ב. עונש שלילי: סילוק אירוע נעים גורם להפסקת או החלשות התנהגות. למשל למנוע מילד לצפות בטלביזיה לאחר שהתפרע בבית, או לשלחו לחדרו כי היכה את אחיו. ההתנהגות גורמת למשהו נעים להיעלם (למשל אובדן בילוי עם המשפחה או אובדן תשומת לב), ולכן ההתנהגות נחלשת או נעלמת. עונש שלילי נקרא גם אימון הסרה (Omission Training), כי ההתנהגות גורמת להסרה של גירוי נעים. עונש שלילי עדיף על עונש חיובי, מאחר והוא פחות מעורר כעס וחרדה.

מושגים אלו חשובים בחינוך ילדים. למשל, ילד שמתפרע וצורח בבית: אם ננסה להרגיעו, לעיתים נגרום לחיזוק ההתנהגות, כי תשומת הלב מהווה חיזוק חיובי עבור הילד. במקרה כזה ניתן להתעלם מהילד, וללמדו שבהתנהגותו הפרועה הוא מפסיד את תשומת הלב שרצה (עונש שלילי). מה שקובע האם ניתן חיזוק או עונש הוא השינוי בהתנהגות. אם בעקבות הגירוי שניתן, ההתנהגות עולה, סימן שהגירוי מהווה חיזוק (חיובי אם האדם רוצה את הגירוי הנעים, או שלילי אם האדם אינו רוצה את הגירוי הלא נעים); אם בעקבות הגירוי שניתן, ההתנהגות נחלשת, סימן שהגירוי מהווה עונש (חיובי אם ההתנהגות יצרה את הגירוי הלא נעים, או שלילי אם ההתנהגות מפסיקה את הגירוי הנעים). בכל מקרה, ההתנהגות יכולה לגרום לאחת משתי התוצאות: גירוי מסוים נוסף לסביבה (סמיכות חיובית) או שגירוי מסוים נעלם מהסביבה (סמיכות שלילית).

*** עיצוב התנהגות: נניח שאנו רוצים ללמד מישהו תגובה חדשה, שלא קיימת אצלו בכלל. לא ניתן לחכות עד שההתנהגות תופיע במקרה, ואז לחזקה. במצב זה, במהלך הלמידה, ניתן לחזק כל תגובה טבעית שמתקרבת לתגובה בה אנו מעונינים. אנו מנצלים בדרך זאת שינויים טבעיים בהתנהגות, וע”י חיזוקים של תגובות המתקרבות באופן הדרגתי לתגובה הרצויה, אנו מעצבים את התנהגות האחר. בצורה כזו ניתן לאמן חיות לבצע פעלולים שונים, או לאמן יונים לאתר בני אדם שאבדו בים. ניתן גם ללמד ילדים לבצע פעולות שונות, ושיטות אלו נמצאות גם בשימוש במערכות החינוך המיוחד של ילדים הסובלים מפיגור שכלי או מהפרעה אוטיסטית. תהליך זה נקרא עיצוב (Shaping)- חיזוק תגובות המתקרבות להתנהגות הסופית הרצויה

*** מושגים ויישומים של התניה תפעולית

1. חיזוק ראשוני וחיזוק מותנה: רוב החיזוקים הם חיזוקים ראשוניים: הם מחזקים צורך בסיסי, ראשוני ומולד, למשל אוכל ומים. אם נזווג לחיזוק זה גירוי נוסף, ניטראלי, ניתן כעת לגרום לאורגניזם להתאמץ כדי לקבל את הגירוי החדש, שהוא חיזוק מותנה או משני, המותנה בלמידה. למשל מלמדים חיה ללחוץ על דוושה, ובעקבות הלחיצה נשמע צליל פעמון ולאחר מכן נופלת חתיכת אוכל. בהכחדה מפסיקים את האוכל ואת הפעמון. כעת, מחברים את הפעמון, ואם החיה מגלה במקרה שבלחיצת הדוושה ניתן להפעיל את הפעמון, קצב הלחיצה עולה מהר, גם ללא חיזוק של אוכל. זו התניה קלאסית, כי הצליל מנבא את הופעת האוכל. דוגמאות לחיזוק מותנה הן כסף, שבחים, מדליות ופרסים. לחיזוק מותנה תפקיד חשוב יותר בחיינו מאשר לחיזוק ראשוני, כי החיזוק הראשוני מופיע לעיתים רחוקות יותר, ואילו אנו פוגשים חיזוקים מותנים (משניים, נלמדים) לעיתים קרובות מאוד.

2. הכללה והבחנה: כמו בהתניה קלאסית, הכללה פועלת גם בהתניה תפעולית, וההבחנה מגבילה את ההכללה. אם ילד מקבל חיזוק על ליטוף כלבו, הוא יכליל זאת גם לכלבים אחרים, וילמד בהמשך להבחין בין כלבים המגיבים באופן חיובי לליטוף, ובין כאלו שלא. כדי שהבחנה תתבצע באופן יעיל, צריך גירוי מבחין, שיבחין בין מצבים המלווים בחיזוק ובין מצבים שלא מלווים בחיזוק. עלינו לדעת מתי להתנהג בצורה מסוימת, ומתי לא. גירוי מבחין הוא טוב אם הוא מנבא מהימן מתי תגובה תביא לחיזוק, והיעדרו מנבא בצורה מהימנה מתי התגובה לא תביא לחיזוק. במצב זה ישנה הבחנה, מתי להגיב ומתי לא. למשל, ניתן ללמד את העכבר ללחוץ על הדוושה רק בנוכחות צלצול מסוים, ורק במצב זה תגובת העכבר תביא לאוכל; לרקוד במסיבה זה מקובל ויכול להביא לחיזוק; ריקוד באוטובוס אינו מקובל, לא יביא לחיזוק, ועלול להביא אף לעונש בצורת מפגש עם שוטר; סיפור בדיחות גסות במסיבת חברים יכול להביא לחיזוק, אך ליד שולחן ארוחת המשפחה עלול להסתיים בעונש; התקרבות לכלב שלי ושל השכן שגר מעבר לרחוב יכולה להסתיים בליקוק, אך התקרבות לכלב של השכן שגר ממול עלולה להסתיים בנשיכה. כאשר אנו משנים את התנהגותנו במצבים שונים, זו עדות להבחנה שאנו מבצעים בין מצבים אלו. כל מצב מציג לנו גירויים מבחינים שמסייעים לנו להגיב בצורה נכונה. כאשר המצב אינו ברור, ואין בו גירויים מבחינים ברורים, אנו נוטים גם לפעול בצורה לא יעילה ולהגיב בתגובה שאינה מתאימה למצב, למשל כשיש מצב חירום פתאומי, כשהמרצה לא מופיע לשיעור וכן הלאה..

הכללה גם חשובה: ישנם מצבים בהם אנו צריכים להגיב, כי למדנו במצבים דומים אחרים, שכך צריך להתנהג (למשל לשבת בשקט בכל כיתה, ולא רק בכיתה של המורה שמענישה את המפריעים; לשלם בכל האוטובוסים ולא רק באוטובוס הראשון שנסענו בו עם הורינו, ולמדנו מהם שצריך לשלם, לעצור באור אדום בכל הרמזורים, ולא רק באלו שראינו כשלמדנו נהיגה). כאשר אנו מתנהגים בצורה מסוימת במצב נתון, כי קיבלנו חיזוק על כך במצב דומה אחר, זו הכללה. גם פה צריך רמזים במצב שמסמנים לנו כי התנהגות מסוימת תתאים למצב הזה.

הכללה והבחנה נלמדות מגיל צעיר, ע”י מתן חיזוקים ועונשים ע”י הורינו וע”י הסביבה בה אנו גדלים

3. לוחות של חיזוקים: בחיים האמיתיים לא כל תגובה מחוזקת. לא תמיד המורה פונה אלינו כשאנו מצביעים בכיתה, לא תמיד החבר נענה לבקשתנו ועוזר לנו, לא תמיד אנו מקבלים ציון גבוה במבחן או בעבודה. רוב ההתנהגות שלנו נשלטת ע”י חיזוק חלקי: חלק מהתגובות מחוזקות, וחלק – לא. חיזוק חלקי שומר על קצב תגובה לאורך זמן רב, וההכחדה לאחריו איטית, יחסית לחיזוק מלא (שבו הרכישה מהירה אך גם ההכחדה מהירה): יונה שלמדה לנקר בכפתור כדי לקבל אוכל לאחר כל ניקור, תכחיד את התגובה עם הפסת מתן החיזוק, תוך דקות. יונה אחרת, שמקבלת אוכל לאחר ניקור, אך רק פעם בחמש דקות, תכחיד את תגובת הניקור בהפסקת מתן האוכל רק לאחר מספר ימים! הסיבה לכך היא כנראה שכאשר ההתנהגות היא תחת השפעת חיזוק חלקי, ההכחדה לא מאוד שונה ממצב הרכישה, והחיה מתקשה להבחין בין מצבי הרכישה וההכחדה. אם כך, כאשר אנו רוצים שהתנהגות תתקיים לאורך זמן, רצוי לחזק אותה ע”י חיזוק חלקי ולא מלא.

קיימים מספר לוחות זמנים של מתן חיזוקים:

* לוחות של יחסים: החיזוק תלוי במספר התגובות: ביחס קבוע, החיזוק יינתן לאחר מספר תגובות לא מחוזקות מסוים וקבוע. האוכל יכול להינתן לאחר 5 לחיצות על הדוושה, או למשל לאחר 20 לחיצות על הדוושה. בעליית היחס, קצב התגובה עולה, במיוחד אם מתחילים את הלמידה ביחס נמוך. אם למשל מקבלים 10 ₪ על כל 5 חולצות שמייצרים, ואחר כך מעלים את זה לתשלום של 10 ₪ לעשרים חולצות, קצב הייצור עולה. בלוח של יחס קבוע, לאחר מתן החיזוק, יש הפסקה בתגובה, וככל שהיחס גבוה יותר, ההפסקה לאחר מתן החיזוק ארוכה יותר. העיקרון בלוח יחס קבוע: יותר עבודה ---> יותר חיזוק. דוגמאות: מישהו שעובד בקבלנות: כדאי לפועל לעבוד כמה שיותר מהר והרבה, כי הוא קובע בעצמו את קצב החיזוק וכמות החיזוק; על כל 5 עטיפות אוכל, מקבלים מתנה מהחברה. ככל שתאסוף יותר עטיפות, תקבל יותר מתנות; על כל חלוקה של 20 פרסומות בתיבות הדואר, הנער מקבל בונוס מהחברה. לוח של יחס קבוע טוב למעסיק: יש הרבה יצור, והתשלום הוא לפי היצור. במצב טוב, יש יותר יצור, ויותר כסף משולם. במצב רע, יש פחות עבודה, פחות יצור, וגם פחות משכורת. צריך לזכור, כי לאחר מתן החיזוק, יש ירידה זמנית ביצור. לפועל זה קשה: צריך להתאמץ כל הזמן, אסור לנוח, כי המשכורת תלויה רק במאמץ שלו.

ביחס משתנה, מספר התגובות הנדרשות לחיזוק משתנה באופן אקראי מפעם לפעם, מסביב לממוצע מסוים. אין השפעה למרווח הזמן מאז החיזוק האחרון, רק מספר התגובות חשוב. למשל בלוח יחס משתנה של 5, מספר התגובות הממוצע הנדרש לחיזוק הוא 5, כשפעם הוא 10 ופעם הוא 1. התוצאה היא כי החיה פועלת כל הזמן, ולא מורידה את קצב הביצוע לאחר קבלת החיזוק, כי היא לא יודעת כמה היא רחוקה מהחיזוק הבא, ואיזו מתגובותיה תביא את החיזוק הזה. קצב התגובה עולה עם עליית מספר התגובות הממוצע הנחוץ לחיזוק. קצב התגובה כאן גבוה יותר מלוח עם יחס קבוע, וההכחדה יותר איטית. כאן קצב התגובות הכי גבוה. דוגמאות: מכונת הימורים בקזינו או הימורים בטוטו או מפעל הפיס; איש מכירות שעובר מדלת לדלת, לפעמים ימכור 4 פעמים ברציפות, ולפעמים יעבור 40 בתים בלי למכור כלום, הממוצע הוא 22%; אדם במסיבה מזמין בת זוג לרקוד, לפעמים יצליח פעמיים ברציפות, ולפעמים ינסה חמש פעמים עד שבת זוג תיענה לו; מורה פונה לתלמיד שמצביע לא בכל הפעמים שהוא מצביע; קליעות לסל על ידי שחקן כדורסל.

* לוחות של מרווחי זמן: החיזוק תלוי במרווח הזמן מהחיזוק האחרון. במרווח זמן

קבוע, החיזוק ניתן תמיד לאחר זמן מסוים שעבר מהחיזוק האחרון. למשל בלוח מרווח קבוע של 2 דקות, החיזוק יינתן על התגובה הראשונה שתופיע 2 דקות לאחר מתן החיזוק האחרון, וכל התגובות באמצע המרווח לא תחוזקנה. פה לאחר מתן החיזוק ישנה הפסקה ארוכה – אפילו ארוכה יותר מלוח יחס קבוע, ועלייה בקצב התגובה עם התקרבות סיום המרווח. בעליית גודל מרווח הזמן, זמן ההמתנה לאחר החיזוק מתארך. דוגמאות: חלוקת ציונים בסוף הסמסטר: מיד לאחר מתן הציונים או חלוקת המשכורת, יש ירידה בקצב הביצוע. עם התקרבות מועד סיום הסמסטר, מתחילים שוב ללמוד, ולאחר הבחינה יש הפסקה בלמידה. אם יש זמן רב לפני הבחינה, מתחילים ללמוד זמן רב לאחר הבחינה האחרונה, כאשר הבחינה החדשה מתקרבת. קצב הלמידה עולה לפני הבחינה, ויורד מיד לאחריה. (אם רוצים למידה כל העת, לא רצוי לקבוע בחינות בזמנים קבועים!); המתנה לחלוקת הדואר: מיד לאחר חלוקת הדואר לא בודקים את תיבת הדואר, אך למחרת, עם התקרבות חלוקת הדואר החדשה, הולכים ובודקים את התיבה מספר פעמים (בהנחה שמחלקים דואר בזמנים קבועים); בדיקה האם המאפה בתנור מוכן: ניגשים לתנור לבדוק האם המאפה מוכן, ולאחר הבדיקה יש הפסקה, עד למעבר מרווח זמן נוסף, וניגשים שוב לבדיקה.

במרווח זמן משתנה, החיזוק יינתן במרווח זמן אקראי מאז התגובה האחרונה, כשהמרווחים משתנים סביב ממוצע מסוים. במרווח משתנה של 10 דקות, החיזוק יינתן בממוצע 10 דקות לאחר התגובה האחרונה, פעם לאחר דקה אחת, פעם לאחר 20 דקות. כאן נמצא קצב תגובה גבוה ויציב, ללא הפסקה לאחר מתן החיזוק, עלייה בקצב התגובה עם קיצור המרווח, והכחדה איטית. דוגמאות: בחני פתע בבית הספר; לחייג למספר טלפון שתפוס כל הזמן; דייג תופס דג לעיתים כל דקה ולעיתים צריך לחכות חצי שעה; כשהתינוק בוכה, מחכים שהוא יפסיק לבכות, ולאחר זמן מה ניגשים אליו. כל אלו יוצרים קצב תגובה קבוע (התינוק לא יפסיק לבכות). כאשר אנו צריכים להמתין, הדבר קשור בדרך כלל למרווחי זמן משתנים.

סיכום לוחות הזמנים של מתן החיזוק:

תרשים של הכחדה בחיזוק מלא וחלקי תרשים של קצב הביצוע בלוחות הזמנים (קו מסמן מסמן חיזוק)

מרווח: משתנה קבוע יחס: משתנה קבוע

צעדים בניסוי (לאחר כל תגובה, הרישום עולה במדרגה)

מהמוצג בתרשים, ניתן לראות כי קצב התגובה הוא הכי גבוה בלוח של יחס משתנה.

*** התניה אָבֶרסיבית (=כוללת אירועים לא נעימים)

* העונש: זהו אמצעי מהיר לסילוק והפסקת התנהגות לא רצויה. בעונש חיובי, מוצג גירוי לא נעים בעקבות התנהגות, והתוצאה היא שההתנהגות נחלשת או נפסקת. בעונש שלילי, ההתנהגות גורמת למשהו נעים להיעלם, וכתוצאה מכך ההתנהגות נחלשת או נפסקת. הפסקת או החלשת התנהגות היא היתרון היחידי של העונש. חסרונותיו של העונש הם רבים: הוא אינו נותן מידע כיצד צריך להתנהג- הוא אומר “הפסק!” בניגוד לחיזוק שאומר “המשך בהתנהגות זו”, ולכן לא מראה אלטרנטיבה להתנהגות אחרת; יוצר פחד מהמעניש ומהמצב (דרך התניה קלאסית), למשל פחד מההורה, מהמורה, מבית הספר, ממקום העבודה; פועל בנוכחות המעניש בלבד ובמצב המסוים, ולכן מעודד בריחה והימנעות מהאדם או המצב הלא נעימים; עלול להיות מוכלל בצורה לא רצויה (לפתח עצירות לאחר ענישה על בריחת צואה, חשש לדבר בחברה לאחר ענישה על ניבול פה); האדם המוענש עלול ללמוד דרך חיקוי התנהגות לא רצויה של תוקפנות כלפי אחרים (ילדים המוענשים בבית על ידי מכות, נוטים להכות ילדים בחצר בית הספר!); ויוצר כעס ותוקפנות אם העונש מכאיב וחמור. העונש גם מחזק את המעניש בגלל השפעתו המהירה על התנהגות האחר, ולכן המעניש עלול לחזור על השימוש בעונש שוב ושוב. העונש יעיל אם הוא ברמה בינונית (ולא מתחיל מרמה נמוכה ועולה בהדרגה), עקבי, מיידי, פרופורציונאלי להתנהגות הלא רצויה, מלווה בהסבר לסיבה לעונש ובהצעה להתנהגות חלופית. יותר חכם להעניש ילד ע”י הפסקת התנהגותו השלילית, והדגמה כיצד להתנהג בצורה חיובית, מאשר רק לנזוף בו או לומר לו מה אסור לעשות. חשוב לומר גם מה כן צריך לעשות. רצוי לא להעניש כשכועסים, לא להעניש בצורה משפילה או קולקטיבית (שזה יוצר כעס כלפי המעניש והאדם האשם), לא לתת ביקורת לא ברורה (“ההתנהגות שלך היא על הפנים”), להסביר למה מענישים, לגנות את ההתנהגות ולא את האדם, ולהסביר את התוצאות השליליות האפשריות בעתיד של ההתנהגות הלא רצויה.

אירועים אברסיביים יכולים לסייע גם בלמידת תגובות חדשות, ולא רק בהפסקת תגובה לא רצויה. כאן מדובר בחיזוק שלילי. שני סוגי למידה קיימים כאן: בריחה והימנעות.

*** בריחה: אנו לומדים להפסיק אירוע לא נעים ע”י ביצוע תגובה מסוימת. בבריחה אנו מגיבים לאחר הופעת הגירוי הלא נעים, כדי להפסיקו. בניסוי הטיפוסי של הבריחה, העכבר מקבל הלם חשמלי לרגליו, מתרוצץ, ותוך כדי כך, לוחץ על הדוושה שמפסיקה את הזרם. בפעם הבאה, הוא מתיישב ליד הדוושה, ומיד עם תחילת הזרם, הוא לוחץ עליה ומפסיק את הכאב. דוגמאות לבריחה: לסגור ברז מים רותחים לאחר שנכווינו, להתרחק מהרחוב שבו פועל פטיש אוויר מרעיש, להתרחק כשאנו רואים כלב נושך ברחוב, לדרוש משכן מרעיש להנמיך את הרדיו שלו (הנמכת הרדיו של השכן מחזקת את התנהגות הדרישה שלנו), לכבות פלאפון שמצלצל באמצע הקרנת סרט או ללכת לרופא שיניים לאחר שהתחיל כאב שיניים (לעומת לכבות את הפלאפון לפני הכניסה לאולם הקולנוע או ללכת לרופא שיניים לפני שמתחיל הכאב, שאלו דוגמאות להימנעות).

* הימנעות: כאן אנו לומדים למנוע התרחשות של אירוע לא נעים ע”י ביצוע תגובה מסוימת. אנו מגיבים לפני הופעת הגירוי הלא נעים. בניסוי הטיפוסי הבודק הימנעות, נדלקת נורה ולאחר מכן ניתן הלם חשמלי לריצפת הכלוב. בתחילה, העכבר מתרוצץ ותוך כדי כך לוחץ על הדוושה ומפסיק את הזרם. עם הזמן, ברגע שנדלק האור, העכבר רץ לדוושה, לוחץ עליה, ומונע את מתן הזרם. דוגמאות להימנעות: לעצור באור אדום כדי למנוע תאונה, להתחנף למישהו כדי שלא יכעס עלינו, להוציא אבן שנכנסה לנעל כדי שלא יכאב לנו, להכין שיעורים כדי שהמורה לא תכעס עלינו.

בריחה והימנעות קשורים לחיזוק שלילי. בשני המקרים, ישנה עלייה בשכיחות ההתנהגות, אך כאשר במקרים של חיזוק חיובי, אנו רוצים לקבל משהו נעים, במקרים של חיזוק שלילי, אנו מעונינים להפסיק (בריחה) או למנוע (הימנעות) משהו לא נעים.

לרוב, הבריחה מקדימה הימנעות; הניסוי הקלאסי מתבצע בקופסה בעלת שני צדדים, עם מחיצה באמצע, כמתואר בציור. בכל צד ישנה נורה /פעמון. הכלב מושם בצד אחד,

הנורה נדלקת (או הפעמון מצלצל) ולאחר מספר שניות,

זרם חשמלי מוזרם לרצפה. הכלב מתרוצץ במקום,

ותוך כדי ריצה, הוא עובר לצד השני, שם אין זרם ואין כאב.

זהו מצב של בריחה. לאחר מספר צעדים, הדלקת הנורה

גורמת לכלב לעבור מיד לצד השני, עוד לפני קבלת הזרם. הדלקת הנורה בצד השני גורמת לכלב לקפוץ בחזרה וכן הלאה. זהו מצב של הימנעות.

ניטען כי בלמידה זו שני חלקים: החלק הראשון הוא התניה קלאסית: הזיווג של האור והזרם החשמלי גורם לכלב לפחוד מהאור. החלק השני הוא התניה אופרנטית: הכלב בורח מהאור המפחיד אותו, ובכך מסלק את הפחד.

ניסוי זה היווה אתגר תיאורטי לחוקרי הלמידה. מה מחזק את ריצת הכלב? פחד? הוא לא נראה מפוחד. הזרם? הרי הוא רץ לפני קבלת הזרם. חוסר הזרם? חוסר של אירוע לא יכול לגרום להתנהגות או לשמש חיזוק. אולי הכלב משתמש באור לנבא את הופעת הזרם? זהו ניסוי נוסף המראה את חשיבות הניבוי בלמידה.

בלמידה ובהתניה אופרנטית, יש חשיבות לניבוי, וגם לשליטה.

*** שליטה בהתניה אופרנטית: מה הגורם החשוב בהתניה אופרנטית: סמיכות בזמן או שליטה? סמיכות זמנית חשובה: חשוב שהחיה תיראה את הקשר בין התגובה שלה לחיזוק שניתן לה. הסבר קוגניטיבי אחר אומר כי התניה אופרנטית תיווצר אם החיזוק מפורש ע”י החיה כנשלט על ידה, כלומר החיה צריכה ללמוד שהתנהגותה גורמת להופעת החיזוק, והיא שולטת על סביבתה. תמיכה לרעיון זה הוא ניסוי בו השתתפו שלוש קבוצות כלבים. שלוש הקבוצות למדו בחלק הראשון של הניסוי למידת בריחה. קבוצה מס' 1 (קבוצת ביקורת לשתי הקבוצות האחרות), למדה למידת בריחה רגילה. קבוצות 2+3 היו מזווגות מבחינה חשמלית: שתיהן קיבלו את הזרם החשמלי באותה עת, אך רק הכלב בקבוצה מס' 2 יכל להפסיק את הזרם לכלב בקבוצה 3 ע”י לחיצה על הדוושה. הכלב בקבוצה מס' 3 לא יכל להפסיק את הזרם, כי הדוושה בכלובו לא היתה מחוברת למקור הזרם. אם כך, כלב מס' 3 חווה זרם חשמלי כמו הכלב בקבוצה מס' 2, אך רק כאשר כלב מס' 2 הפסיק את הזרם בלחיצה על הדוושה, כלב מס' 3 הפסיק להרגיש את הזרם. לכלב מס' 2 היתה שליטה על המצב, כלב מס' 3 לא היה בעל שליטה זו. כעת, כדי לבדוק מה למדו החיות, ניסו ללמד את קבוצות הניסוי למידת הימנעות, בניסוי הקופסה בעלת שני הצדדים:

להלן תיאור הניסוי:

הכלבים בקבוצה מס' 3 הראו התנהגות מוזרה בעת הניסיון ללמדם למידת הימנעות בשלב השני בניסוי. עם קבלת הזרם, הם הסתובבו מעט בכלוב, ולפתע נשכבו והפסיקו לזוז. עם חזרת הזרם בהמשך, הכלבים לא הגיבו, והמשיכו לשכב על ריצפת הכלוב. החוקרים קראו למצב זה: חוסר אונים (ישע) נילמד. ניראה כי המצב הראשוני בניסוי, שהכלב לא שלט על מצבו, לימד את הכלב שאין לו שליטה על מצבו, והוא מכליל ידע זה גם למצב חדש, ואינו מנסה כלל להתמודד עם הסביבה.

הימנעות רגילה

התניה אופרנטית מתרחשת אם האורגניזם תופס סמיכות בין התנהגותו לבין החיזוק, הוא לומד שהתנהגותו שולטת על הופעת החיזוק. בניסוי חוסר האונים הנילמד, מי שלא תפס סמיכות בחלק של הבריחה, לא מחפש אותה גם בחלק ההימנעות. כבר בתינוקות אנו מוצאים כי אלו ששולטים על מובייל שתלוי מעל ראשם, נהנים ממנו יותר ורוצים לשחק עמו יותר, לעומת קבוצת ביקורת שלא הפעילה את המובייל. גם הניבוי שייך לכאן. בהתניה קלאסית הפרט לומד שהגירוי המותנה מנבא את הופעת הגירוי הלא מותנה, שיש סמיכות בין הגירויים, ובהתניה אופרנטית הפרט לומד שיש סמיכות בין התנהגות ותגובה צפויה בסביבה.

*** מגבלות ביולוגיות בהתניה אופרנטית: גם בהתניה זו הביולוגיה מכתיבה את הלמידה. יונים נוהגות לנקר כדי לאכול, ולנפנף בכנפיהן כדי לברוח, ותגובות אלו התאימו לסוגי הלמידות השונות שניסו ללמדן: יונים לומדות יותר מהר התניה אופרנטית, אם הן צריכות לנקר כפתור כדי לקבל אוכל, מאשר לנפנף בכנפיהן, ולמדו מהר יותר לברוח אם התגובה שנדרשה לכך היתה נפנוף כנפיהן. ניקור קשור להתנהגויות אכילה מולדות אצל היונה, ונפנוף כנפיים קשור להתנהגויות בריחה. כאשר ניסוי ללמד דביבון (raccoon) לשחרר מטבעות לתוך קופת צעצוע כדי לקבל אוכל, הדביבון התקשה ללמוד פעולה זו, שפשף את המטבעות אלו באלו, השליכם לקופה והוציאם שוב ושוב. התנהגות זו מאפיינת מצבי אכילה אצל הדביבון, ונראה כי החיזוק של האוכל הפעיל אצלו מערכת התנהגותית הקשורה לאכילה, ואשר הפריעה לרכישת תגובה אופרנטית חדשה.

** למידה מורכבת הגישה הקוגניטיבית מדגישה את יכולת האורגניזם לייצג אירועים

בצורה חשיבתית, ולפעול עליהם. פרטים יכולים לייצג אסוציאציות בין גירויים ואירועים, ולעיתים יכולים לייצג דברים יותר מורכבים, ואף לפעול עליהם בצורה חשיבתית, כמו ניסוי וטעייה, או הפעלת אסטרטגיה חשיבתית מורכבת. דוגמא לכך היא למידת מפה של מבוך. טולמן הראה בעבר כי עכברים למדו להתמצא במבוך גם ללא חיזוק של אוכל. לטענתו החיות לא למדו תנועות מסוימות (לפנות ימינה או שמאלה) אלא פיתחו ייצוג חשיבתי של המבוך. בניסויים דומים שנעשו על מבוך בעל 8 זרועות, עכבר מבקר בכל זרוע ואוכל את האוכל המונח בה. במחקרים אלו נימצא כי העכבר לעולם לא חוזר לזרוע בה הוא ביקר כבר. התברר כי רמזי ריח לא ממלאים תפקיד כאן, וגם אין לעכבר תכנית שיטתית בסיורו במבוך, כך שהוא לא למד רצף תנועות מסוים בגופו. העכבר פשוט עובר באופן אקראי מזרוע לזרוע, בלי לבקר שוב בזרועות בהם היה מקודם. ניראה כי העכבר מפתח מפה קוגניטיבית של המבוך, מפה שמספקת לו יחסים מרחביים. שימפנזות מסוגלות ללמוד סמלים מופשטים שמייצגים חפצים מוחשיים, וגם מושגים כמו “אותו דבר”, “שונה”, “סיבה”.

*** למידת תובנה: קהלר חקר שימפנזות והראה סוג אחר של למידה אצלן. הוא שם בננה מחוץ לכלוב, ושני מקלות, אחד קצר והשני ארוך, כשהקצר קרוב לכלוב. לאחר מספר ניסיונות לא מוצלחים להגיע לבננה עם המקל הקצר, השימפנזה הפסיקה פעולתה לזמן מה, ואז, באופן פתאומי, משכה את המקל הארוך אליה, ע”י הקצר, ובאמצעות המקל הארוך הגיעה לבננה. המרשים בניסוי הוא הפתרון הפתאומי, והשימוש בפתרון זה לסוגי למידות דומות. זה מנוגד לעכבר בקופסת סקינר, שעוד זמן רב לאחר שלמד ללחוץ על הדוושה, עוד יכול היה להגיב בדרכים לא רלבנטיות רבות. יש גם העברה של הלמידה למצבים חדשים, כמו לשים קופסה קטנה על גדולה, ולהוריד בננה שתלויה מהתקרה. (העברה של למידה מתבטאת בהקלה בלמידה של כישור או נושא, לאחר שלמדנו משהו אחר. למשל, ללמוד להשתמש בתוכנת מחשב חדשה, לאחר שהתנסינו בתוכנות אחרות, או ללמוד מבוא לסוציולוגיה לאחר שלמדנו מבוא לפסיכולוגיה). שלושה מרכיבים בלמידת תובנה: פתאומיות, זמינות והעברה לבעיות אחרות. ייתכן והחיה ביצעה ניסוי וטעייה באופן חשיבתי, יצרה ייצוג חשיבתי, פעלה עליו, הגיעה לפתרון, ושמרה את הפתרון בזיכרון. כעת היא יכולה להשתמש בייצוג החשיבתי המופשט למצבים אחרים או לשנות את הייצוג כך שיתאים למצבים חדשים. בכל מקרה בשלב הראשון של למידת תובנה יש פתרון בעיות, ארגון מחדש של הגירויים בסביבה, ותפיסה חדשה של הקשר ביניהם. בשלב השני יש אחסון של הפתרון בזיכרון ושליפתו בכל מפגש עם מצב דומה. אם כך, זיכרון וחשיבה חשובים כאן. אנשי הגשטלט טענו כי התובנה יוצרת ארגון מחדש של השדה התפיסתי. ארגון זה מביא לשינוי בידע ובהבנה של המצב. לכן, בלמידה אין יצירת קשרים; בבסיס הלמידה ישנו תהליך קוגניטיבי שלא ניתן לצפות בו

השוואה בין למידה אסוציטיבית ללמידת תובנה:

*** השפעת ידע קודם על למידה בניסויים של התניה קלאסית ואופרנטית, פרטים מוצגים עם גירויים חדשים, שאינם קשורים ללמידה קודמת של הפרט. במצב כזה, הפרט רגיש מאוד ליחסים ולקשרים בין הגירויים המוצגים לו. מה לגבי למידה הקשורה לידע קודם? כאשר מלמדים אנשים אסוציאציות חדשות בין גירויים, ידע קודם (נכון או לא נכון) משפיע על למידה זו, ואנשים נוטים לקשר בין גירויים שאין במציאות קשר ביניהם. הדבר בולט למשל בהשפעת דעות קדומות או סטריאוטיפים. אלו אסוציאציות מזויפות (spurious associations). למשל למידת קשר בין ציורים של אנשים הסובלים ממחלות נפש ותיאורים שלהם. למרות שהיה קשר אקראי בין הציורים ותיאור המחלה, אנשים נטו לומר שפרטי ציור מסוימים (למשל עיניים גדולות) היו קשורים לתיאור של מחשבות רדיפה של החולה (קשר שאולי הנבדקים ידעו עליו או חשבו עליו עוד לפני השתתפותם בניסוי). הידע הקודם של הנבדקים השפיע על הקשרים שהם למדו. גם האמונה של נבדקים שהתנהגות אדם היא עקבית ממצב למצב, משפיעה על תגובתם. בניסוי הוקראו לנבדקים סיפורים, בהם תוארו התנהגויות שונות של אותו אדם. נבדקים טענו כי התנהגות האדם דומה ממצב למצב, למרות שבסיפורים הנתונים הצביעו על התנהגויות שונות. גם אם הנתונים במציאות סותרים את אמונת האדם, אנשים העדיפו להסתמך על הידע והאמונה הקודמים שלהם. אם הנתונים המוצגים לאדם סותרים באופן ברור ובולט את האמונות הקודמות, ניתן לשנות אמונות אלו. כל זה מזכיר את תהליך העיבוד “מלמעלה-למטה”, שבו ידע קודם מצטרף לנתונים במציאות. הידע הקודם גם מגביל את למידתנו, בצורה דומה למגבלה הביולוגית שיש על למידת חיות. לכן גם חשוב בלמידת חומר חדש, לזהות את הידע הקודם של הלומד, ולתקנו לפי הצורך, לפני הקניית מידע חדש.

*** הבסיס המוחי של הלמידה למידה יוצרת כנראה שינוי מבני במוח, אולי בקשרים בין

נוירונים. ייתכן וישנו שינוי בסינפסה שהופך את המעבר בה ליותר קל ויעיל. דוגמא לכך היא התופעה של הגברה לטווח ארוך (LONG-TERM POTENTIATION). בתופעה זו, מפעילים באופן חזק קבוצה של נוירונים, ולאחר מכן, מפעילים אותם שוב. אז נמצאת עלייה בתגובתם גם זמן רב לאחר הגרייה החזקה הראשונית. ייתכן ומופרשת כמות רבה יותר של נוירוטרנסמיטור, אולי מתרחש שינוי בגודל קצה האקסונים, עלייה במספר שלוחות האקסון, עלייה במספר הקולטנים שעל התא הקולט, שינוי בגודל הסינפסה, או יצירת סינפסות חדשות. כל אלו מצביעים על פלאסטיות או גמישות של הסינפסה. במצב זה הסינפסה פועלת יותר מהר וביעילות לאחר הלמידה. תופעת ההגברה לטווח ארוך קשורה בהיפוקמפוס לקולטן NMDA: קולטן זה מופעל בשני שלבים: בתחילה גלוטמט טרום-סינפטי נקשר אליו, ובשלב השני עטיפת התא הבתר-סינפטית עובדת דה-פולריזציה חזקה, ואז הקולטן פתוח ומאפשר לכמות גדולה של יוני סידן לחדור, דבר היוצר שינוי מבני לטווח ארוך ומשנה את דרך פעולת הסינפסה. בהתניה קלאסית, הגירוי המותנה והגירוי הלא מותנה מתלכדים על נוירונים מסוימים, ומפעילים קולטני NMDA, ויוצרים הגברה לטווח ארוך. בדרך זו של הגברת סינפסה, שני אירועים נקשרים במוח ומאוחסנים בזיכרון. בניסויים יצרו זן של עכברים בעלי ריכוז גבוה במיוחד של קולטני NMDA מסוימים בהיפוקמפוס. בעכברים אלו ניתן היה ליצור יותר בקלות הגברה לטווח ארוך, והם גם למדו מהר יותר משימות שונות, דוגמא נוספת למעורבות עצבית בלמידה נחקרה בחלזונות. בחיות אלו, מגע עדין בחלק מהחילזון גורם לתגובת רפלקס של משיכת הזים של החילזון. בגרייה חוזרת, יש התרגלות, ונוצרת ירידת בתגובת משיכת הזים. במדידה נמצא כי ההתרגלות הזו כרוכה בירידה בהפרשת נוירוטרנסמיטור מהנוירון התחושתי הטרום-סינפטי באזור המגע שלו עם הנוירון המוטורי. כמו כן נחקרה תופעה של הגברת רגישות (סנסיטיזציה): עלייה בתגובת החילזון למגע כואב. כאן נימצא כי היתה עלייה בהפרשת הנוירוטרנסמיטור. הגרייה מפעילה נוירונים מקשרים המפרישים סרוטונין לתוך הנוירון התחושתי. הזרמת זרם אוויר לעין של הארנב גורמת לרפלקס של סגירת העפעף. אם נזווג את זרם האוויר עם צליל, השמעת הצליל תגרום לסגירת העפעף עוד לפני הזרמת זרם האוויר. התניה קלאסית זו קשורה למוחון: נזק במוחון מונע למידה זו, אך לא מונע את תגובת הרפלקס עצמה. השינוי במוחון בעת הלמידה קשור לדיכוי לטווח ארוך של הפעילות הסינפטית בקליפת המוחון. קליפת המוחון מעכבת באופן נורמאלי את התגובה המותנית של ההתניה, והדיכוי שלה משחרר את התגובה המותנית מעכבה, וכך מתאפשרת הופעת התגובה המותנית וההתניה. לגבי התניית פחד, נימצא כי האמיגדלה, שהיא חלק מהמערכת הלימבית, מעורבת בתהליך זה. בהתניה זו, החיה מראה סימני קפיאה במצב שבו קיבלה הלם חשמלי. האמיגדלה מקבלת קלטים חושיים מחלקי מוח שונים, ומפעילה את ההיפותלמוס (להפריש הורמוני לחץ ולהעלות דופק לב), וחלקים במוח התיכון (ליצור תגובת קפיאה, להעלות קצב נשימה וליצור תגובת רתיעה), ובמדולה – המוח המוארך (להעלות קצב לב) כדי ליצור את התגובות הפיזיולוגיות של הפחד. נזק באמיגדלה מפחית את יכולת הלמידה של התניית פחד, ומפחית גם תגובות וביטויי פחד ורגש, אך לא פוגע בלמידת דברים שאינם קשורים לפחד. חסימה תרופתית של האמיגדלה פוגעת אף היא בהתניית פחד. גם בבני אדם, ניוון של האמיגדלה פוגע בהתניית פחד. נוירונים באמיגדלה מראים שינויים בפעילותם בעת למידת פחד, שינויים המתבטאים בהגברה לטווח ארוך של הפעילות הסינפטית.

האם פחדים הם נלמדים או מולדים בבני אדם? אנשים לומדים לפחד מדברים מסוימים דרך חיקוי של הוריהם, ואולי דרך התניה קלאסית ואופרנטית, אך קיימים גם גורמים ביולוגיים שמכינים אותנו כנראה לפחוד מגירויים מסוימים. בחיות יש תגובות פחד מולדות לגירויים מסוימים, וקופים לומדים יותר בקלות לפחוד מנחשים ולא מפרחים. אם כך, ייתכן ויש מגבלות ביולוגיות על למידת פחדים.

שאלות חשיבה

א. מושג הלמידה קשור לשאלה האם התנהגות היא מולדת או נלמדת. ניתן לטעון שכל ההתנהגות היא נלמדת. מה דעתך?

ב. גישות שונות עסקו בלמידה. הביהביוריסטים עסקו בתגובות נצפות, והקוגניטיביסטים עסקו בייצוגים החשיבתיים הקשורים ללמידה. למה שתי הגישות האלו חשובות? כיצד הגישה הביולוגית משפיעה על הבנת הלמידה?

ג. מקובל לחשוב שבהתניה קלאסית, הקשר החשוב הוא בין הגירוי המותנה והגירו הלא מותנה, ולא הקשר בין הגירוי המותנה והתגובה הלא מותנית. האם ניתן לתכנן ניסוי שיבחין בין שתי האפשרויות?

ד. מספר הפרעות חרדה מוסברות על ידי מנגנוני התניה קלאסית. למשל בהפרעת פאניקה, אנשים חווים חרדה גבוהה כאשר הם נמצאים במקום שבו חוו חרדה דומה בעבר. כמו כן, עליית דופק הלב לאחר מאמץ גם יכולה להביא לאירוע של חרדה. נסה להסביר תהליך זה של היווצרות הפרעת חרדה במונחי התניה קלאסית. מהם הגירוי המותנה, הלא מותנה, התגובה המותנית והלא מותנית?

ה. נניח שאתה מטפל בילד בן 8 שנים שלא מסדר את מיטתו, ואף לא יודע כיצד לעשות זאת. כיצד תשתמש במושגי ההתניה האינסטרומנטאלית כדי להביאו לכך שיסדר את מיטתו כל בוקר?

ו. אנשים לעיתים חוששים מחפץ ניטראלי, כמו כפתורים פתוחים. כיצד נסביר תופעה זו לפי המושגים שלמדנו בפרק הלמידה?

ז. האם ישנם הבדלים בדרך שבה אנו לומדים עובדות להדרך שבה אנו לומדים כישורים מוטוריים? איזה הבדלים יכולים להתקיים בנושא זה?

ח. כשעכבר לומד לשחות במבוך כדי להשיג אוכל, הוא יזכור את המסלול, גם אם המים הוצאו מהמבוך. מה משמעות הלמידה הזו? מה העכבר למד כאן?

ט. יצירת הגברה לטווח ארוך דורשת הפעלה בו זמנית של אזורים בתר סינפטיים וטרום-סינפטיים. אך אנו למדנו שבהתניה קלאסית הגירוי המותנה צריך לנבא את הגירוי הלא מותנה כדי שההתניה תתקיים. כיצד הדבר משפיע על תופעת ההגברה לטווח ארוך כמודל של למידה אסוציאטיבית?

י. המנגנונים התאיים של הלמידה דומים מאוד בחיות שונות. למשל, גם בדיונון וגם בעכבר השינוי מתרחש בהולכה הסינפטית. מדוע שני מנגנוני הלמידה כה דומים?