מבוא לספיכולוגיה - הילגרד -סיכום מלא -פרק 8

חזרה למאמרי מבוא לפסיכולוגיה

חזרה לכלל החומרים

---

פרק 8: הזיכרון

בזיכרון מתרחשים מספר תהליכים וקיימים מספר מבנים.

התהליכים הם (לפי סדר התרחשותם): הצפנה (קידוד), אחסון ושליפה.

המבנים הם: זיכרון חושי, זיכרון לטווח קצר (או זיכרון עבודה), וזיכרון לטווח ארוך.

בנוסף ישנם מחסנים לסוג מסוים של חומר: עובדות, כישורים

תהליכי הזיכרון: הקידוד (הצפנה) מתייחס לתרגום של גירוי חיצוני (חזות או שמיעתי, למשל) לייצוג משמעותי בזיכרון. האחסון מתייחס לתהליך השימור של הייצוג בזיכרון לאורך זמן, בדרך כלל לטווח ארוך. השליפה מתייחסת להוצאת החומר המאוחסן מהזיכרון בעת הצורך. קושי יכול להתרחש בכל אחד מהשלבים האלו, ולגרום לכשל בזיכרון. מחקרי הדמיה מוחית מצאו כי בעת הקידוד, צד שמאל של המוח מופעל, ובעת השליפה צד ימין מופעל יותר.

סיכום: קידוד (תרגום ואחסון) אחסון (שימור בזיכרון) שליפה (הוצאה מהזיכרון)

קשור לצד שמאל של המוח קשורה לצד ימין של המוח

מבני הזיכרון: שלושת תהליכי הזיכרון פועלים בצורה שונה, באם המידע מאוחסן לזמן מאוד קצר (פחות משנייה), למספר שניות, או לדקות/שעות/ימים/שנים. הדרך שבה מאורגנים מחסני הזיכרון, הוצעה על ידי אטקינסון ושיפרין בשנת 1968, ונקראת מודל המחסנים:

1. מידע המגיע אלינו מאוחסן בתחילה באברי חושינו; בכל אחד מחושינו ישנו מחסן זיכרון חושי, המכיל ייצוג חושי למספר אלפיות שנייה. במערכת הראייה זה נקרא זיכרון איּקוֹני (iconic), במערכת השמיעתית הוא נקרא זיכרון אֵקוֹאי (echoic). זיכרון זה ממלא תפקיד פחות חשוב בלמידה ובחשיבה. ארבעה מאפיינים של הזיכרון החושי: א. הוא מכיל את כל המידע המגיע לאיבר החוש באותו רגע; ב. אין כל שינוי או עיבוד של החומר; ג. הוא דועך מהר (לאחר כמה אלפיות שנייה במערכת החזותית, לאחר מספר שניות במערכת השמיעתית); ד. המידע שנמצא במחסן החושי שאנו קשובים אליו, מועבר למחסן הבא, הוא הזיכרון לטווח קצר.

2. המחסן לזיכרון לטווח קצר מכיל מידע שהועבר אליו מהזיכרון החושי ושאנו קשובים אליו, מרוכזים בו. למחסן זה חמישה מאפיינים: א. הוא מקביל למודעות שלנו- למה שאנו מרוכזים בו; ב. המידע במחסן זה זמין לנו בקלות, ולכן מסייע לנו לקבל החלטות או לבצע פעולות שונות במרווחי זמן של שניות; ג. המידע במחסן לטווח קצר דועך בערך לאחר 20 שניות; ד. ניתן למנוע דעיכה זו על ידי שינון-חזרה על החומר שוב ושוב; ה. המידע בזיכרון לטווח קצר יכול לעבור עיבודים נוספים הנקראים שכלולים, למשל הפיכת ייצוג שמיעתי לחזותי בעת מעבר החומר למחסן האחרון שהוא הזיכרון לטווח ארוך.

3. המחסן לזיכרון לטווח ארוך מכיל את כמות הידע הגדולה שיש לנו כל העת. לו שלושה מאפיינים: א. מידע נכנס אליו דרך שכלול של מידע בזיכרון לטווח קצר; ב. גודלו עצום ובלתי מוגבל; ג. מידע יכול להישלף ממנו, לעבור לזיכרון לטווח קצר, שם המידע עובר שינוי או מנוצל לביצוע פעולות שונות.

שליפה

זיכרון לטווח ארוך

זיכרון חושי זיכרון עבודה (טווח קצר)

קידוד

גירויים קשב

שינון

מקיים

שכחה שכחה

שינון מקיים אך לרוב מעשיר- העברה לזיכרון לטווח ארוך-גיבוש

שכחה

מחסני זיכרון: כיום יש נתונים המעידים כי סוגים שונים של חומר מאחוסנים במחסנים שונים של הזיכרון לטווח ארוך. בזיכרון גלוי (explicit), האדם זוכר באופן מודע אירוע, כפי שהתרחש במקום ובזמן מסוימים. זיכרון חבוי או מרומז (implicit) מכיל מידע שאותו האדם זוכר באופן לא מודע: למשל איך לבצע מטלה מסוימת.

הזיכרון החושי: מידע שנקלט באברי החוש מושם לראשונה במחסן זיכרון הנמצא באיברי החוש, הוא הזיכרון החושי. הוא מכיל כמות מידע גדולה, ללא שינוי שלו, ודועך מהר. הזיכרון החושי במערכת החזותית (זיכרון איקוני) נחקר על ידי ספרלינג (Sperling). במחקריו הוא הציג לוח של 3 שורות X 4 טורים, כך שהוצגו 12 גירויים, לזמן מאוד קצר. כאשר שאל את הנבדקים כמה גירויים (ספרות או אותיות) הם זכרו, הם יכלו לדווח רק על 4-5 מתוך 12 גירויים. כלומר, הקיבולת של הזיכרון החושי (או טווח הקליטה המיידי span of apprehension) של גירוי המוצג לזמן קצר, הוא די מצומצם. להלן דוגמא של גירוי שהוצג לנבדקים למספר אלפיות שנייה:

אך שני ממצאים נוספים היו במחקרים אלו: הנבדקים דיווחו כי ראו יותר גירויים, אך בזמן שרשמו את הגירויים שראו, חלק מהגירויים נשכחו. כמו כן, הם דיווחו כי לאחר שנעלמה התמונה, הם המשיכו לראות אותה עוד מספר חלקיקי שניות. הדבר דומה לראייה של אירוע בחדר חשוך, לאחר שהבזיקה בו מנורת הבזק של מצלמה. למרות שההבזק היה קצרצר ביותר, התמונה של החדר עדיין קיימת מול העין למשך עוד זמן. ספרלינג החליט לחקור את התופעה הזאת, אך החליט לשנות את שיטת המחקר. כאשר מקרינים לנבדקים את הגירוי (מטריצה של 3 X 4), ומבקשים מהם לדווח מה שראו, שיטה זו נקראת “דיווח מלא”: הנבדק פשוט נדרש לדווח את כל מה שראה. ראינו שבשיטה זו אנשים זוכרים 4-5 פרטים, גם אם נדמה להם שראו יותר. ספרלינג העריך כי אולי הנבדקים מצליחים לקלוט יותר גירויים, אך אלו דועכים כה מהר, שהנבדקים לא מספיקים לדווח עליהם. הוא החליט לבדוק את הקיבולת של הזיכרון החושי בשיטה של “דיווח חלקי”: על הנבדק לדווח רק מה שראה בשורה מסוימת. מיד לאחר שהגירוי הוצג ונעלם, הושמע צליל שסימן לנבדק על איזו שורה עליו לדווח (צליל גבוה סימן לנבדק לדווח על השורה הראשונה, צליל בעל גובה בינוני סימן את השורה השנייה, צליל נמוך סימן את השורה שלישית). מאחר והצליל בא לאחר שהגירוי הוצג ונעלם, הנבדק לא יכול היה לדעת מראש על איזו שורה עליו להתרכז, וכך ניתן לקבל בצורה מדויקת יותר את גודלו של המחסן החושי. אם הנבדק זוכר למשל 3 אותיות מתוך הארבע שהיו באותה שורה, ניתן לכפול את שלוש האותיות בשלוש השורות של הגירוי, ולהסיק מכך שהנבדק קולט בזיכרון החושי 9 גירויים (3X3). זהו הממצא שמצא ספרלינג: בשיטת הדיווח החלקי, עם העלאת מספר הגירויים, נבדקים זכרו יותר ויותר. להלן ממצאי המחקר לפי שתי שיטות הדיווח:

בניסוי אחר, ספרלינג הציג את אותו גירוי (מטריצה של 3X4), אך שינה את מרווח הזמן שעבר מהרגע שהגירוי נעלם ועד שהופיע הצליל שסימן לנבדק איזו שורה לדווח. ככל שעלה המרווח, ירד מספר האותיות שהנבדקים זכרו, וכשהמרווח היה 300 אלפיות שנייה, לא היה כבר יתרון לשיטת הדיווח החלקי על פני הדיווח המלא. להלן תוצאות המחקר:

ממצא זה מראה כי הזיכרון החושי החזותי- הזיכרון האיקוני, דועך במהירות, ותוך שליש שנייה הוא נעלם.

ניסויים מאוחרים יותר השתמשו בשיטה אחרת לחקר הזיכרון האיקוני, שיטת האינטגרציה הטמפוראלית: לנבדק מציגים מטריצה של 5X5, כך שיכולים להיות בה 25 גירויים, אך לנבדק מוצגים רק 24 גירויים, והנבדק צריך לומר היכן הנקודה החסרה. זו משימה מאוד קלה, אך במחקר עצמו מוצגים לנבדק שני מערכים מופרדים בזמן, כשבכל אחד 12 גירויים. להלן דוגמא:

בתחילה מוצג גירוי ראשון אחריו מוצג גירוי שני הנבדק רואה גירוי שלישי

כאשר מרווח הזמן בין שני הגירויים קצר, אין לנבדק כל בעיה לאתר את הנקודה החסרה. אם המרווח בין שני הגירויים עלה ל-150 אלפיות השנייה, הביצוע נפגע מאוד, והנבדקים התקשו לחבר את שני הגירויים יחד. במחקרים נמצא מתאם נמוך בין שיטת הדיווח החלקי ושיטת האינטגרציה הטמפוראלית, ולכן נראה כי שתי השיטות לא מודדות אותו דבר, אך שתיהן מושפעות מקצב הוצאת המידע, כפי שמתואר בהמשך. שתי שיטות הניסוי מראות שלזיכרון איקוני שני היבטים, שמתוארים בתיאוריה הבאה, המחברת את כל הממצאים יחד:

1. הצגת גירוי חזותי לזמן קצרצר יוצרת תגובה חושית במערכת העצבים, תגובה שמופיעה עם הצגת הגירוי, ממשיכה לעלות זמן קצר לאחר שהגירוי נעלם, ודועכת לאחר מכן. התרשים להלן מתאר את התגובה הזו:

רגע הופעת הגירוי

כמות הידע שהנבדק מודע לה מוגדרת ככמות השטח שמתחת לעקומה המתארת את התגובה העצבית החושית.

2. הדרגה שבה הגירוי נראה לנבדק, קשורה לקצב שבו הנבדק אוסף מידע מהגירוי. אם הנבדק קשוב ומודע לגירוי, הוא אוסף מידע ממנו, וככל שקצב האיסוף גבוה יותר, הנבדק יזכור יותר. ללא קשב, אין איסוף מידע ואין זיכרון.

זיכרון עבודה (הזיכרון לטווח קצר)

זיכרון העבודה מאחסן חומר למספר שניות. כדי לאחסן חומר כאן, צריך להיות קשוב ומרוכז בגירוי, ולסנן את הגירויים הרלבנטיים לזיכרון מתוך מגוון הגירויים שמסביבנו ואשר מאוחסנים בזיכרון החושי. מה שלא נמצא בזיכרון החושי ומה שלא עבר את מסננת הקשב, לא מאוחסן. הרבה בעיות “זיכרון” הן בעצם בעיות של תשומת לב וריכוז. אנו לא זוכרים דברים מסוימים כי פשוט לא שמנו לב אליהם.

קידוד: הקידוד (הצפנה) בזיכרון העבודה יכול להיות חזותי (תמונה חשיבתית), סֵמַנטי (לפי משמעות), אך לרוב הוא קידוד פוֹנוֹלוֹגי (לפי הצליל). זה בולט כאשר אנו משננים חומר מילולי כמו ספרות, אותיות ומילים. בשינון מספר טלפון, רוב האנשים חוזרים על המספר שוב ושוב, ומקדדים אותו בצורה פונולוגית, לפי הצליל של הספרות. ניסויים שבודקים טעויות בזיכרון העבודה גם מוכיחים שהקידוד הוא שמיעתי-צלילי: אם מציגים חזותית או שמיעתית סדרת אותיות ומבקשים מהנבדק לחזור מהר על מה שקלט, רואים שהטעויות שהנבדק עושה הן בגלל צליל דומה. למשל בסדרה RLBKQCSJ, הטעויות הן של החלפת T ב-B, ולא טעויות חזותיות כמו החלפת O ב-Q. לנבדקים גם יותר קשה לזכור את הסדרה: TBCGVE מאשר RLTKSJ. ניתן בזיכרון זה לקדד חומר מילולי גם בצורה חזותית, אך ייצוג זה דועך מהר. ייצוג חזותי יעיל אם הגירוי החזותי מורכב וקשה לקדדו באופן מילולי, למשל תמונות מורכבות ובעלות פרטים רבים. ישנם אנשים המסוגלים לזכור בזיכרון החזותי פרטים רבים בצורה מפורטת ומדויקת. התופעה הזו מוכרת בילדים (בערך בחמישה אחוז מהם), בעלי זיכרון צילומי (eidetic imagery), והמסוגלים למספר דקות לזכור לפרטי פרטים תמונה מורכבת.

כיום נטען כי בזיכרון העבודה ישנם שני תת-מחסנים: מחסן פונולוגי, השומר מידע לזמן קצר בצורה שמיעתית-צלילית, ומחסן חזותי-מרחבי ששומר מידע בצורה חזותית-מרחבית. מחקרי הדמיה מוחית מראים שאזורי מוח שונים פועלים במשימות הדורשות קידוד חזותי או שמיעתי. למשל בניסוי הציגו לנבדקים משימת זיכרון עבודה שבה סדרת אותיות המוצגות אחת אחרי השנייה, כשהאותיות שונות זו מזו בצליל וגם במיקום המרחבי על מסך המחשב. הנבדקים היו צריכים לומר אם אותה אות הופיעה 3 צעדים קודם (קידוד שמיעתי), או האם המיקום שלה זהה למיקום האות שהוצגה 3 צעדים קודם (קידוד חזותי-מרחבי). צד שמאל של המוח פעל בקידוד שמיעתי, צד ימין של המוח פעל בקידוד חזותי-מרחבי.

קיבולת האחסון: לזיכרון העבודה קיבולת נמוכה, בעלת 2 ± 7 יחידות מידע. כלומר, ממוצע 7, סטיית תקן של 2. רוב האוכלוסייה מאחסנת בממוצע בזיכרון העבודה בין 9-5 יחידות, דבר הנמצא בתרבויות שונות. בניסויים אלו מציגים סדרת גירויים שלא קשורים ביניהם, בקצב מהיר, כך שהנבדק לא יספיק לארגן אותם או לעשות עליהם עיבוד מסוים. הנבדק נדרש לזכור את הגירויים שהוצגו לו באותו הסדר שהם הוצגו (ניסוי זכירת טווח ספרות – Digit Span). בהדרגה מגדילים את אורך סדרת הגירויים, עד שמתגלות טעויות בדיווחי הנבדקים. בצורה כזו מוצאים שרוב האנשים זוכרים בין 9-5 גירויים.

ארגון וקיבוץ בזיכרון העבודה: כשמאפשרים לנבדק לארגן את החומר המוצג לו, ניראה כי הוא מסוגל להכניס הרבה יותר חומר לזיכרון העבודה. למשל: ניתן לקבץ את הגירויים לקבוצות בעלות משמעות. ניקח לדוגמא את הסדרה הבאה: KLMFBITWAIBMCIA. אם נבקש מהנבדק לזכור את הסדרה, הדבר יהיה קשה, כי מדובר ב-15 אותיות, הרבה מעבר לטווח של 9-5. אך אם נקבץ את האותיות, ניראה כי ניתן לראות כאן 5 קבוצות של שלשות בעלת משמעות: .KLM FBI TWA IBM CIA כעת המלאכה קלה יותר, ואין קושי לאחסן 5 יחידות מידע אלו. כדי לבצע את הקיבוץ, נזקקנו לידע קודם שהיה לנו בזיכרון לטווח ארוך. ידע קודם זה מסייע בארגון הגירויים בזיכרון לטווח קצר, מקדד ומארגן אותם ליחידות משמעותיות גדולות יותר, ובכך מפחית את העומס בזיכרון העבודה. אם כך, הקיבולת של זיכרון העבודה היא 2 ± 7 יחידות מידע משמעותיות. דוגמא נוספת: סדרת אותיות לזכירה: ר צ ק ח ו ו ט ל נ ו ר כ י ז.

בממוצע אנשים יזכרו 7 אותיות. אך נסו לקרוא את הסדרה משמאל לימין... ניתן לאחסן בממוצע 7 יחידות מידע, אך ניתן להגדיל את גודל יחידת המידע ע”י ארגון וקיבוץ. דוגמא נוספת: 485667738291. מספרות אלו ניתן לבנות תאריכים משמעותיים בהיסטוריה של מדינת ישראל (12 ספרות מקובצות לשש יחידות מידע או גושים). תהליך בניית יחידת או גוש מידע משמעותי וגדול יותר מיחידות מידע קטנות ואחסונו בזיכרון העבודה נקרא chunking.

שיכחה: אנו שוכחים חומר מזיכרון העבודה בגלל: 1. דעיכה או התבלות של החומר עם הזמן, במיוחד כאשר איננו משתמשים בחומר יותר; 2. דחיקת החומר ע”י כניסת חומר חדש. ניתן להוכיח שקיימת דעיכה בזיכרון העבודה, כשנשווה זכירה של מילים בעלות אורך שונה. כשאנו מנסים לזכור מילים ארוכות, לוקח לנו זמן לשנן אותן, ולכן חלק מהם נשכח. במילים קצרות, התופעה אינה מתרחשת. דחיקה של החומר המאוחסן ע”י חומר חדש מתרחשת כל הזמן, בגלל הגודל המוגבל של המחסן. כל פעם שנכנס חומר חדש, הוא עלול לדחוק החוצה חומר ישן שהיה בזיכרון לטווח קצר. ניתן גם לראות את מחסן הזיכרון כמופעל ע”י תהליך הפעלה שמוגבל לשבע יחידות. כל פריט חדש שנכנס לוקח מעט מההפעלה הזו, וכך כל פריט מקבל כעת פחות הפעלה. זה מתאים לדרך שבה אנו יודעים שהמוח עובד, ע”י נוירונים שמפעילים נוירונים אחרים.

שליפה: ככל שיש יותר פריטים בזיכרון העבודה, כך לוקח יותר זמן לשלפם. במחקר הראו לנבדקים סדרות של ספרות, באורך של 6-1 ספרות. הנבדק מתבקש לזכור את הסדרה. כעת מציגים לו סיפרה, ועליו לומר אם היא נמצאת בסדרה שבזיכרונו או לא (=משימת סריקת הזיכרון). הנבדקים אף פעם לא טועים כמעט: מכיוון שהזיכרון לטווח קצר הוא בעל גודל מוגבל, השליפה ממנו היא לרוב מדויקת, ואין בה טעויות. אך זמן ההחלטה עולה עם עליית אורך הסדרה. כל פריט מוסיף תוספת קבועה של 40 אלפיות שנייה (רבע שנייה) לזמן החיפוש הכללי. הדבר נמצא גם בגירויים חזותיים ובכל סוגי הגירויים השמיעתיים. ניראה כי תהליך החיפוש בזיכרון העבודה הוא סדרתי, פריט אחר פריט, בקצב של 40 אלפיות שנייה לפריט.

תשובות “כן”

תשובות “לא”

ניתן לראות את התהליך מנקודת מבט של הפעלה: נבדק אומר שגירוי נמצא ברשימה, אם הגירוי עבר סף מסוים של הפעלה. ככל שיש יותר פריטים ברשימה, כל פריט מקבל פחות הפעלה. בטבלה הבאה: סיכום מאפייני הזיכרון לטווח קצר – זיכרון העבודה

זיכרון העבודה וחשיבה: זיכרון העבודה עוזר לנו לפתור בעיות. אנו מאחסנים חלקים מהבעיה בזיכרון העבודה, ומגייסים חלק מהידע הקודם שבזיכרון לטווח ארוך, שעוזר לנו בפתרון. למשל לפתור בע”פ את התרגיל 8 X 35. קשה לפתור תרגיל זה בע”פ, במיוחד כשאנו צריכים לשנן עוד חומר בו זמנית. זיכרון העבודה הוא כמו לוח שעליו רושמים תוצאות חלקיות של פתרון הבעיה. גם בבעיות חזותיות, בעליית ביצועי זיכרון העבודה, משתפר פתרון בעיות של חשיבה חזותית, למשל בפתרון בעיות של מטריצות חזותיות, כאשר צריך לבודד משתנים שונים, לזהות דמיון ושוני, ולהגיע לכלל לוגי מסוים.

להלן דוגמא למבחני מטריצות חזותיות

המעמיסים דרישות שונות על זיכרון העבודה.

לעיתים קשה לפתור בעיות בגלל העומס

שקיים על זיכרון העבודה. זיכרון העבודה

חשוב לנו בעיבוד ובהבנת שפה ובקריאה.

אנו צריכים במקרים אלו לזכור כל משפט שנאמר לנו או שקראנו, ולקשר אותו למשפט קודם ולמשפט הבא, וזה מתאפשר ע”י זיכרון העבודה. אנשים עם זיכרון עבודה טוב יותר גם מגיעים להישגים גבוהים יותר במבחני הבנת הנקרא.

זיכרון עבודה כתחנת מעבר לזיכרון לטווח ארוך: ניתן לומר כי זיכרון העבודה ממלא מספר תפקידים: הוא מאחסן חומר לזמן קצר, הוא משמש כמרחב עבודה שיכלי, וגם משמש כתחנת מעבר לזיכרון לטווח ארוך. כשאנו משננים חומר בזיכרון העבודה, אנו מנסים לשמר את החומר בזיכרון העבודה, אך קיים גם סיכוי שהוא יעבור, בסופו של דבר, לאחסון קבוע בזיכרון לטווח ארוך. אנו מבחינים כאן בין שינון מקיים (maintenance rehearsal), שתפקידו לשמור על החומר בזיכרון העבודה, ושינון מעשיר (elaborative rehearsal), שמקדד את החומר בסיוע הזיכרון לטווח ארוך (למשל לקבץ את החומר לקבוצות משמעותיות). שינון מעשיר יכול להעביר את החומר לזיכרון לטווח ארוך. ניתן להדגים זאת ע”י עקומת המיקום הסדרתי: מציגים לנבדקים רשימת מילים ארוכה, למשל 40-30 מילים, והוא מתבקש לזכרם, ללא חשיבות לסדר (=היזכרות חופשית, free recall). כאשר בודקים את אחוז הזכירה של כל מילה, לפי מיקומה ברשימה, מוצאים כי המילים הראשונות והאחרונות נזכרות טוב יותר מהמילים באמצע הרשימה. המילים האחרונות הן עדיין בזיכרון העבודה, ונשלפות בקלות יחסית (אפקט האחרוניות); הראשונות נהנו משינון רב ועברו לזיכרון לטווח ארוך (אפקט הראשוניות); אלו שבאמצע נשכחו בחלקן, גם בגלל שמילים נוספות דחקו אותן, וגם בגלל שלא זכו לשינון מספיק. בעליית אורך הרשימה (=מספר הפריטים), זיכרון העבודה נעשה עמוס יותר, יש פחות שינון, ופחות פריטים עוברים לזיכרון לטווח ארוך. אם כך, חומר לא יכול להיות מאוחסן בזיכרון לטווח ארוך, מבלי שיעבור קודם בזיכרון לטווח קצר. להלן עקומת מיקום סידרתי המדגימה את אפקט הראשונות והאחרונות.

אפקט אחרונות אפקט ראשונות

הבסיס המוחי של הזיכרון לטווח קצר והזיכרון לטווח ארוך: ההבחנה בין זיכרון לטווח קצר או טווח ארוך מתייחסת למימד זמן האחסון. אם החומר שלמדנו נידרש מספר שניות לאחר הלמידה, אנו מדברים על זיכרון לטווח קצר או זיכרון עבודה. שליפה זו אינה דורשת כמעט מאמץ, ניראה כאילו החומר עדיין טרי בראשנו, והיא לרוב מדויקת וללא טעויות. אם

השליפה נדרשת לאחר דקות או שעות, השליפה קשה יותר, ומופיעות גם טעויות. ההיּפּוֹקַמפּוּס, חלק מהמערכת הלימבית במוח, ממלא תפקיד חשוב בזיכרון לטווח ארוך אך לא בזיכרון לטווח קצר. נזק בהיפוקמפוס פוגע בזכירה לטווח ארוך, כפי שנמצא במטלה הבאה, מטלת תגובה מושהית: מראים לחיה שתי צלחות, והופכים את שתיהן, כשאחת מכסה פריט אוכל. מורידים מסך שמפריד בין החיה לצלחות למספר שניות ומעלים אותו שוב. כעת בודקים האם החיה זוכרת מתחת לאיזו צלחת מוסתר האוכל. לחיה עם נזק בהיפוקמפוס אין קושי לאתר את הצלחת הנכונה, שמתחתיה האוכל, גם אם המסך הסתיר בינה לבין הצלחות למשך מספר שניות. כאן נדרש זיכרון עבודה, לטווח קצר. אך אם המסך עלה בחזרה לאחר מספר דקות, היא אינה זוכרת איפה היה מונח האוכל. כאן נידרש זיכרון לטווח ארוך. אם כך, הנזק בהיפוקמפוס לא פגע באחסון המיידי לטווח קצר, אך מנע אחסון של החומר בזיכרון לטווח ארוך. לחיה עם נזק באונה המצחית (פרונטלית) קשה מאוד לזכור היכן הצלחת הנכונה אם המסך הסתיר את הצלחות אפילו לחמש שניות. אז האונה המצחית חשובה לאחסון מיידי, בזיכרון לטווח קצר. ניסוי נוסף שמבחין בין שני סוגי הזיכרון: מראים גירוי אחד, ולאחר מרווח זמן, מראים גירוי אחר. על החיה להגיב אם שני הגירויים שונים זה מזה, רק אז היא תקבל חיזוק. כלומר, היא צריכה לשמור לטווח זמן מסוים את הגירוי הקודם בזיכרון, ולהשוותו לגירוי הנוכחי. לחיות עם נזק באונה המצחית קושי במרווחים קצרים בין הגירויים (מתחת 15 שניות). קשה לחיה לשמור את החומר בזיכרון לטווח קצר ללא תפקוד תקין של האונה המצחית. אך בבדיקה לטווח ארוך הזיכרון היה תקין, וניראה כי המעבר מטווח קצר לטווח ארוך התרחש גם ללא אונה מצחית תקינה. לחיות עם נזק בהיפוקמפוס ישנו קושי בזיכרון במרווח מעל 15 שניות, אך לא במרווחים קצרים יותר. לחיה זו קשה להעביר חומר מהזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך ללא היפוקמפוס תקין.

ידוע גם כי נזק בהיפוקמפוס באנשים יוצר תסמונת של אמנזיה מֶדיָאלית-טמפורלית (בחלקים אמצעיים של האונה הצידית, שם נמצא ההיפוקמפוס). בתסמונת זו קיים קושי רב לזכור לאחר זמן רב חומר חדש שנלמד, אך אין קושי לזכור את החומר לאחר מספר שניות. החולה יכול לחזור באופן מיידי על שם שנאמר להם או סדרת ספרות, אך לא לזכור אותם לחלוטין לאחר מספר דקות. זיכרון העבודה שלו שמור, אך ההעברה לזיכרון לטווח ארוך –פגועה. בתסמונות אחרות של קושי חמור בזיכרון (אמנֶזיָה), חולים מתקשים לחזור באופן מיידי על סדרת ספרות, אך הזיכרון לטווח ארוך שלהם למילים תקין. אצלם זיכרון העבודה פגוע, והזיכרון לטווח ארוך תקין. בחולים אלו הנזק המוחי לעולם איננו באונה הצידית. במחקרי הדמיה נמצא כי נוירונים באונה המצחית מחזיקים מידע לטווח קצר, כמו למשל מספר טלפון שאנו משננים, ואחר כך עוברים לעבד מידע אחר. אזורים מצחיים אלו גם יכולים לקחת מידע מאזורי מוח אחרים ולשמור אותו לזמן קצר כדי לפתור בעיה מסוימת. בנוירונים אלו באונה המצחית מתרחשת פעילות חשמלית המתמשכת כל עוד החומר מוחזק בזיכרון זה. בזיכרון לטווח ארוך מעורבים כבר שינויים ביוכימיים, כמו יצירת חלבונים חדשים ושינויים במבנה הנוירונים.

הזיכרון לטווח ארוך: זיכרון זה מאחסן חומר למספר דקות ועד לשנים. במחקרים של זיכרון לטווח ארוך חוקרים טווחי זמן של דקות, שעות, שבועות, ולעיתים שנים ואף עשרות שנים (=זיכרון אוטוביוגראפי). בזיכרון לטווח ארוך הקידוד והשליפה קשורים זה לזה, ושיכחה יכולה לנבוע מאחסון או משליפה לקויים. יש המבחינים במספר מחסני משנה בזיכרון לטווח ארוך: מחסן אֵפיזוֹדי, הכולל חוויות ואירועים אישיים, והקשורים לזמן ולמקום אישיים מסוימים (פגישה שהייתי נוכח בה לפני שבוע, אירוע שראיתי היום בדרך ללימודים); מחסן סֵמַנטי, הכולל ידע כללי של עובדות הקשורות זו לזו, אך ללא קשר לזמן אישי או למקום אישי מסוים (כמה זה 8 X 6, מהי עיר הבירה של צרפת, איפה ניתן לקנות פרחים); מחסן פרוֹצֵדוּרָאלי, המכיל הרגלים, כישורים ומנהגים שנלמדו ותורגלו היטב, ומתבצעים באופן די אוטומטי, ללא מאמץ ומודעות (הליכה, שחייה, ריקוד, נהיגה).

קידוד: הקידוד (הצפנה) של חומר מילולי הוא סמנטי (=לפי משמעות). כשאנו מנסים לזכור חומר מילולי זמן מה לאחר שלמדנו אותו, אנו איננו זוכרים את המילים המדויקות או פרטים לא חשובים, אלא את המשמעות הכללית של החומר. בסיום קריאת קטע זה, קרוב לודאי שלא תזכרו את המילים המדויקות, אך כן תזכרו את הרעיון הכללי. כמובן שיש גם זיכרון של מילים מדויקות, כמו זיכרון של שירים או קטעים מסוימים, אותם קידדנו מילה במילה. בנוסף לקידוד סמנטי, ישנם סוגי קידוד אחרים: שמיעתי, חזותי, טעם, ריח, מגע. אנו מזהים קול של אדם, את פניו, ריח או צליל מסוימים שפגשנו בעבר. בקידוד ניתן להוסיף קשרים משמעותיים בין הגירויים, למשל להפוך אותיות ראשונות של חומר לראשי תיבות, וזה מוסיף רמזי שליפה בהמשך, כשכל אות מעוררת את האות הבאה (דוגמא: זכירת שמות הצבעים באנגלית בספקטרום הצבעים- ROY G BIV). דרך נוספת להוסיף קשרים היא להרחיב ולשכלל (=אֵלָבוֹרַציָה) את החומר, למשל לבנות סיפור ממילים, לחפש מילים נרדפות, לתת דוגמאות אישיות למושגים. כל זה מתמקד במשמעות המילים, ומאפשר קידוד יותר יעיל ואחסון יותר קבוע של החומר. בצורה זו אנו קושרים את הזיכרון עם החשיבה וההבנה. ככל שאנו מבינים יותר את החומר, אנו רואים יותר קשרים בין חלקי המידע השונים, וקשרים אלו משמשים לנו יותר מאוחר כעזרים לשליפה. מיקוד במשמעות ולא במילים עצמן, משפר מאוד את הזיכרון.

קיבולת האחסון של הזיכרון לטווח ארוך היא גדולה מאוד. בזיכרון לטווח ארוך מאוחסן מידע וידע רב, בכל תחום שלמדנו ונתקלנו בו.

שליפה : השליפה מהזיכרון לטווח ארוך היא לא פעם קשה, ומלווה בטעויות. רוב השיכחה מהזיכרון לטווח ארוך היא עקב קושי בגישה לחומר המאוחסן, ולא בגלל אובדן של החומר מהמחסן. זה שונה מאוד מזיכרון העבודה, שם החומר באמת הולך לאיבוד בגלל דעיכה או דחיקה. הניסיון היומיומי מלמד אותנו כי חומר שנשכח, ניזכר יותר מאוחר. דוגמא לכך היא קושי בשליפה של שם (תופעת “על קצה הלשון”). השליפה מאוד תלויה ברמז שיש לנבדק: בניסוי הציגו רשימות של מילים הלקוחות מקטגוריות שונות: שמות של חיות, פירות, ורהיטים. המילים היו מעורבבות. בזכירה הציגו לקבוצה אחת את שם הקטגוריה כרמז (“היו שם שמות של חיות”), לעומת קבוצה שנייה שנתבקשה לזכור את הרשימות ללא רמז. הקבוצה בעלת רמזי השליפה ביצעה ברמה הרבה יותר טובה. כאשר נתנו את הרמזים כעת לקבוצה השנייה, ביצועיה השתוו לביצועי הקבוצה הראשונה, כלומר לא הייתה שכחה אלא קושי בשליפה. אם כך, השליפה שלנו מאוד משתפרת כשיש רמזי שליפה, ובמיוחד רמזי שליפה טובים. זוהי גם הסיבה שאנו מצליחים יותר במבחנים מרובי ברירה (“אמריקאיים”) לעומת מבחנים שאין בהם כל רמזים לתשובה. במבחנים אמריקאיים מעורב תהליך של היכר או זיהוי (RECOGNITION), ובמבחן עם שאלות פתוחות מעורב תהליך של היזכרות (RECALL). אם חומר לא נשלף באופן רגיל, אך כן נשלף כאשר מוצג רמז (למשל התשובה הנכונה משולבת בתוך תשובות אחרות), סימן שהבעיה בזיכרון היא של שליפה ולא של אחסון. אם הצגת רמז שליפה לא מסייעת בזיכרון, ייתכן והחומר לא אוחסן או נמחק כליל מהזיכרון. מהו תהליך השליפה? ניתן לראות את השליפה כתהליך של חיפוש, וכשיש עלייה במספר מסלולי החיפוש, זמן התגובה עולה. ניתן לראות את תהליך השליפה גם כתהליך של הפעלה (כמו במערכת העצבים): ההפעלה מתפזרת בו זמנית בין הרבה מסלולי חיפוש, ואם יש יותר מסלולים, ההפעלה נחלשת, ולוקח יותר זמן להגיע לכל מסלול. גם יעילות רמז השליפה פוחתת, עם עליית מספר הפריטים שקשורים אליו. ככל שיש יותר פריטים, נוצר עומס על הרמז, והוא פחות יעיל, למשל לקשור את כל מספרי הטלפון לרמז אחד “מספרי טלפון”. כאשר קיימת הפרעה מאוד חזקה, או כאשר הפריטים חלשים, יכולה להיות חסימה מוחלטת של השליפה.

הפרעה ותחרות: אלו מפריעים מאוד לשליפה. אם לאותו רמז שליפה נקשרים הרבה פריטים, ומנסים להשתמש כעת ברמז, מופעלים הפריטים האחרים ונוצרת הפרעה בזכירה. קיימים שני סוגי הפרעות:

¸ עכבה (הפרעה) לאחור (רטרוֹאַקטיבית):חומר חדש מפריע לזכירת חומר ישן, למשל מספר טלפון חדש מקשה על שליפת מספר טלפון ישן. נניח שלמדנו בכיתה על הקידוד, ואחר כך למדנו על השליפה, וכעת קשה לנו להיזכר בנושא הקידוד, סימן שחלה עכבה (הפרעה) רֶטרוֹאַקטיבית (החומר על השליפה מחק, הפריע לאחסון או הקשה על השליפה של החומר על הקידוד). אם נילמד לבחינה בפסיכולוגיה, ואחר כך לבחינה בקרימינולוגיה, ובעת הבחינה בפסיכולוגיה, ניזכר כל הזמן בחומר מקרימינולוגיה ולא נוכל להיזכר בחומר בפסיכולוגיה, זו הפרעה לאחור. החומר בקרימינולוגיה מפריע להיזכר בחומר בפסיכולוגיה שנילמד קודם.

למידה בזמן א' כיוון ההפרעה למידה בזמן ב' בחינה

פסיכולוגיה קרימינולוגיה פסיכולוגיה (קושי בבחינה)

הלמידה בזמן ב' מפריעה ללמידה בזמן א' (הפרעה לאחור בזמן)

¸ עכבה (הפרעה) קדימה (פרוֹאַקטיבית): חומר ישן מפריע ללמידת חומר חדש (אנו מחפשים את מכוניתנו במקום החניה הישן שחנינו בו אתמול, בזמן שהיום היא במקום חניה אחר). אם למדנו בכיתה על הקידוד, ואחר כך למדנו על השליפה, וקשה לנו להיזכר בנושא השליפה, סימן שהלמידה המוקדמת על הקידוד מפריעה לאחסון ולגיבוש החומר החדש של השליפה. זו עכבה (הפרעה) פרוֹאקטיבית. כאשר אנו לומדים לבחינה בפסיכולוגיה ואחר כך לקרימינולוגיה, ובעת הבחינה בקרימינולוגיה אנו ניזכרים כל הזמן בחומר בפסיכולוגיה ולא מסוגלים להיזכר בקרימינולוגיה, זה אומר שהיתה הפרעה פרואקטיבית, והחומר בפסיכולוגיה, שלמדנו קודם, מפריע להיזכר בחומר בקרימינולוגיה, שלמדנו אחר כך.

למידה בזמן א' כיוון ההפרעה למידה בזמן ב' בחינה

פסיכולוגיה קרימינולוגיה קרימינולוגיה (קושי בבחינה)

הלמידה בזמן א' מפריעה ללמידה בזמן ב' (הפרעה קדימה בזמן)

מאחר ויש סיכון להפרעה בזיכרון לטווח ארוך, כאשר אנו לומדים למבחן, רצוי ללמוד עם הפסקות בין נושא לנושא, כדי שהחומר שלמדנו מקודם לא יפריע ללמידת חומר חדש, ושחומר חדש לא יפריע לאחסונו וגיבושו של החומר שלמדנו מקודם. זו ההבחנה בין אימון מקוּבַץ (למידה של הרבה נושאים בלי מרווח זמן ביניהם), ואימון מפוזר (עם הפסקות בין נושא אחד לשני). אימון מפוזר עדיף על אימון מקובץ.

עם הזמן, יש יותר ויותר שכחה מהזיכרון לטווח ארוך, כנראה עקב הפרעה ותחרות: רמזי השליפה נעשים יותר ויותר עמוסים עם חלוף הזמן. אֵבינגהָאוּז, מחלוצי המחקר של הזיכרון, למד רשימה של 13 הברות חסרות משמעות, וחזר עליה שוב ושוב עד שידע אותה ללא טעויות. לאחר מכן, במרווחים שנעו בין 20 דקות לחודש לאחר הלמידה המקורית, הוא בחן את הזיכרון שלו על ידי למידה חוזרת של אותה הרשימה. אם הוא נזקק למעט חזרות כדי ללמוד את הרשימה מחדש, סימן שהייתה פחות שכחה מאז הלמידה המקורית, כלומר יש אחוז חיסכון גבוה של למידה (savings). בעקומה הבאה, המציגה את הקשר בין אחוז

החיסכון עם מרווח הזמן שעבר מאז הלמידה הראשונית,

רואים כי שכחה רבה מתרחשת בשעות הראשונות מיד

לאחר הלמידה, ולאחר מכן קצב השכחה יורד.

השכחה נגרמת בגלל הפרעה ותחרות המתרחשים עם הזמן.

אחסון: קיים גם אובדן מידע מהזיכרון לטווח

ארוך בגלל אובדן אחסון, כלומר המידע איננו, ולא ניתן להגיע אליו גם על ידי רמזי שליפה.

חולים הסובלים מדיכאון, והמטופלים בהלם חשמלי לראשם, הגורם לאובדן הכרה קצר, מראים שיכחה ואובדן של חומר שנרכש בשבועות או חודשים לפני הטיפול. חומר ישן יותר, שנרכש זמן רב לפני כן, הוא שמור ולא נפגע. אין כאן בעיית שליפה, כי הצגת רמזים אינה מסייעת. כמו כן, אם זו היתה בעיית שליפה, היינו מצפים שכל הזיכרונות יפגעו, אך נפגעים רק הזיכרונות הטריים. תופעה דומה נראית בפגיעות ראש, למשל לאחר תאונות דרכים. האדם אינו זוכר את פרטי התאונה ומה שקרה זמן קצר לפניה (אמנזיה רֶטרוֹגרָדית=לאחור), אך אין לו קושי לזכור דברים מוקדמים יותר. אם כך, החבלה במוח (בתאונה או בהלם החשמלי) פוגעת בתהליכי אחסון, שמגבשים ומחזקים זיכרונות חדשים וטריים – לזיכרונות חזקים ועמידים. תהליך גיבוש (=קוֹנסוֹלידַציָה) זה אורך חודשים ואף שנים. מה שלא עבר את תהליך הגיבוש, אובד לעד. ההיפוקמפוס וחלקים סביבו חשובים לתהליך הגיבוש. ההיפוקמפוס כנראה מחבר אספקטים שונים של הזיכרון, המאוחסנים בחלקים שונים של המוח, והופך אותם לייצוג מגובש במוח. נזק בהיפוקמפוס גורם לקשיי זיכרון קשים, והסרתו מהמוח גורמת לקשיי אחסון של חומר טרי, אך לא פוגעת בזיכרונות מוקדמים ורחוקים. אם מלמדים חיה מטלות הבחנה שונות, בזמנים שונים לפני פגיעה ניסויית בהיפוקמפוס שלה, נמצא כי ההבחנות שנפגעות היו אלו הקרובות לפגיעה; הבחנות שנלמדו חודש ומעלה לפני הפגיעה היו תקינות. זיכרון לטווח ארוך שכבר עבר גיבוש והתחזקות, נמצא בקליפת המוח, באזורים החושיים השונים (זיכרון חזותי נמצא בקליפת המוח באזור החזותי וכן הלאה).

הקשר בין הקידוד והשליפה: הארגון בעת הלמידה, הקידוד והשיכלול, כולם מסייעים בעת השליפה. ארגון לקטגוריות עוזר, וניתן להיעזר בשם הקטגוריה בשליפה. גם קידוד רימזי ההֶקשֶר (קוֹנטֶקסט) בו התרחשה הלמידה- מסייע בשליפה. השליפה שלנו קלה יותר אם היא מתרחשת באותו הקשר שבו למדנו. למשל, אם ניבחן באותה כיתה שבה למדנו, יש סיכוי שנצליח לשלוף יותר מהזיכרון, כי ההקשר משמש גם כרמז שליפה. השפעת ההקשר על הקידוד והשליפה קשורה להצפה הרגשית שאנו חשים כשאנו מבקרים במקום מסוים, שקשור לזיכרונות ילדותנו. גם הֶקשֶר פנימי כמו סמים או אלכוהול משפיע. בתופעה של למידה תלוית מצב, השליפה תלוייה במצב הפנימי של האדם בזמן הלמידה. אם האדם למד חומר תחת השפעת אלכוהול, הוא ישלוף את החומר יותר ביעילות אם יהיה שוב תחת השפעת אלכוהול. רגש פנימי משמש גם כרמז שליפה. קשה לנו לשלוף זיכרונות שמחים כשאנו במצב רוח עצוב וההיפך.

¥ הקשר בין מצבים רגשיים וזיכרון מספר אפשרויות להשפעת הרגש על הזיכרון:

§ שינון: כאשר אנו חווים משהו רגשי, אנו נוטים לחשוב עליו יותר, לדבר עליו יותר, לשנן אותו ולעבדו. כתוצאה מכך, זיכרון למצבים רגשיים נוטה להיות טוב יותר מזיכרון למצבים ניטראליים.

§ זיכרון “הבזק” (FLASHBULB MEMORY): כאשר נודע לנו על אירוע מיוחד וחשוב הטעון רגשית, אנו זוכרים לא רק את האירוע, אלא גם את הנסיבות בהן נודע לנו עליו (למשל רצח רבין ז”ל או אסון מגדלי התאומים). הזיכרון שנוצר הוא מלא חיים ומדויק, כאילו שהוא צולם, וכולל גם את הנסיבות שבהם למדנו על האירוע הרגשי = זיכרון הבזק. ייתכן ומדובר בזיכרון רגשי רגיל, שבגלל חשיבות האירוע ומשמעותו, אנו נוטים יותר לעסוק בו. זיכרון רגשי זה מושפע מהפרשות נוראפינפרין ואפינפרין במוח. בניסוי השמיעו סיפור ניטראלי מבחינה רגשית וסיפור טעון מבחינה רגשית, והוזרק חומר שחוסם את הפרשת נוראפינפרין ואפינפרין. בבדיקת הזיכרון נימצא כי הנבדקים זכרו את הסיפור הניטראלי יותר טוב מהסיפור הרגשי. מימצא זה תומך בטענה כי זיכרונות רגשיים מאוחסנים בצורה ייחודית בזיכרון. האמיגדלה גם מעורבת כאן: היא מופעלת בזיכרון רגשי, ורמת ההפעלה שלה קשורה למידת הזכירה של פרטים רגשיים. כיום ידוע שזיכרון הבזק גם דועך עם הזמן וגם רגיש להפרעות ולעיוותים.

§ השפעת חרדה על הזיכרון: חרדה פוגעת בשליפה, מצב שסטודנטים מכירים בעת בחינה. החרדה יוצרת מחשבות שליליות (“אני אכשל” “אני לא אספיק” “השאלות יהיו קשות” וכן הלאה). מחשבות מתחרות אלו מפריעות לריכוז ולשליפה. החרדה יכולה להיווצר בגלל קושי לענות לשאלה מסוימת, או בגלל רמת חרדה גבוהה עוד לפני הכניסה לחדר הבחינה. בסוף הפרק מומלצים מספר מקורות המדריכים כיצד להתמודד עם חרדת בחינות ולשפר את הביצוע במבחן. יערי (1991) ממליצה על מספר התנהגויות המתוארות בסוף הפרק.

§ הקשר רגשי: מצב רגשי יכול לשמש כהקשר פנימי, ולהשפיע על הקידוד. לכן מצב הרוח משפיע גם על השליפה, והשליפה טובה יותר אם מצב הרוח בעת השליפה מתאים למצב הרוח שהיה קיים בעת הקידוד.

§ הדחקה: לפי פרויד, אנו מדחיקים זיכרונות הטעונים מבחינה רגשית והמאיימים עלינו, ומעבירים אותם לרמה לא מודעת של האישיות. מדובר בעיקר בזיכרונות טראומטיים מהילדות. ההדחקה היא חסימה פעילה של השליפה. לאחרונה, ניטען כי ע”י טיפול נפשי ניתן לשחזר זיכרונות מאוד מוקדמים, ביניהם זיכרונות לגבי התעללות מינית בילדות. “זיכרון משוחזר” (recovered) זה אמור לשקף חוויה טראומטית שהודחקה ע”י האדם או עברה דיסוציציה, אינה נגישה למודעות, ועלתה למודע במהלך הטיפול. ניטען ע”י חוקרים אחדים כי לפחות חלק מ”הזיכרונות” האלו הוכנסו לזיכרונו של האדם ע”י הַשָאָה (סוגסטיה) ושכנוע חיצוניים, וכך נוצר “זיכרון מסולף או כוזב” (false) , שמהווה אמונה של האדם באמיתות אירוע שלא התקיים. כלומר בזיכרון מסולף האדם מאמין בקיום חוויה שלא התרחשה, אמונה בזיכרון שגוי.

¥ זיכרון חבוי או מרומז (IMPLICIT MEMORY) עד עכשיו עסקנו בזיכרון מודע וגלוי (EXPLICIT), שהאדם יכול לבטא אותו בצורה ברורה ומודעת, בעיקר זיכרון לעובדות שנלמדו או זיכרונות של חוויות אישיות. אבל זיכרון מתייחס גם לכישורים והרגלים שונים, מבלי שהאדם יזכור את דרך התרגול והלמידה ואת השיפור בביצועו עם האימון (למשל רכיבה על אופניים, ריקוד, שחייה, נהיגה, הקלדה על מחשב, למידת מילים בשפה זרה ועוד). בזיכרון חבוי (מרומז) האדם גם מבטא זיכרון מבלי שיהיה מודע למצב הלמידה. אנו יודעים כי שני סוגי הזיכרונות האלו, הזיכרון החבוי (מרומז) והזיכרון הגלוי שדנו בו מקודם, מיוצגים במוח בצורה שונה. הידע על כך בא ממחקרים על אנשים שעקב נזק מוחי הפכו לאמנסטיים, כלומר, מראים קושי חמור וספציפי בזיכרון (אַמְנֶזיָה = אובדן חלקי של הזיכרון). הקושי הבולט הוא בזכירת אירועים יום יומיים, ולמידת חומר חדש. אחד האנשים שנחקרו רבות היה חולה קנדי בשם M.H. אדם זה נותח בגיל 27 ש' במוחו עקב אֶפּיּלֶפּסיַה קשה, שהמוקד החולני שלה היה באונות הצידיות משני צדדי המוח. במחלת האפילפסיה (כּיּפיוֹן), יש הפרעה בפעילות החשמלית של המוח, והיא יכולה להתבטא בהתנתקויות בקשב, בהתכווצויות בחלקי גוף שונים, ואף באובדן ההכרה. לאחר הניתוח, האפילפסיה חלפה, אך הופיעו בעיות זיכרון קשות. הוא זכר אירועים רבים שקרו זמן רב לפני הניתוח, אך אירועים טריים שקרו זמן לא רב לפני הניתוח נשכחו (אמנזיה רֶטרוֹגרָדית = לאחור). כמו כן, היה קושי ניכר ללמוד חומר חדש ולאחסנו בזיכרון לטווח ארוך (אמנזיה אַנטֶרוֹגרָדית = קדימה). הוא היה יכול לזכור את החומר כל עוד הוא שינן אותו והתמקד בו, אך ברגע שהפסיק לשנן או שהוסח, החומר נישכח, ובעצם לא עבר כלל לאחסון מגובש וקבוע בזיכרון לטווח ארוך. יש לציין כי רמת האינטליגנציה לא נפגעה, וכך גם שפתו של M.H.

אמנזיה אנטרוגרדית: קושי ללמוד ולאחסן בזיכרון לטווח ארוך חומר חדש

אמנזיה רטרוגרדית: שכחה של אירועים שהתרחשו בעבר, סמוך בזמן לאירוע המחלה או התאונה.

במחקרים יותר מאוחרים, נמצא כי החולה הזה, וחולים דומים אחרים, כן מסוגלים ללמוד דברים חדשים, בעיקר כישורים מוטוריים ותפיסתיים. למשל: לקרוא כתב יד המוצג הפוך ע”י מראה, או להקליד על מקלדת של מחשב. עקומת הלמידה של חולים אלו דומה לעקומת הלמידה של אנשים בריאים. חולים אלו גם זוכרים איך להתלבש, לשרוך שרוכים, לרכוב על אופניים, או לקרוא. אם כך, יש זיכרון ניפרד לעובדות וזיכרון ניפרד לכישורים ומיומנויות. מעניין לציין, כי למרות שהחולים מתקדמים בלמידה כמו בריאים, הם אינם זוכרים את מצב הלמידה עצמו, ומופתעים כל פעם מחדש כשמנסים ללמדם את המשימה, משימה בה הם משתפרים מאימון לאימון! דוגמא נוספת לזיכרון מרומז השמור בחולים אמנסטיים היא תופעת ההַטרָמָה (PRIMING): חשיפה מוקדמת לגירוי, מקלה על עיבוד מאוחר של גירוי דומה. במטלה זו מציגים לנבדקים אמנסטיים ולנבדקים בריאים מילים ומבקשים לזכרם. ברור שהחולים האמנסטיים מבצעים הרבה פחות טוב מהבריאים (גם אם זיכרונם נבדק באמצעות מבחן זיהוי, שבו הם צריכים להבחין ברשימת מילים, את המילים שהם ראו מקודם). בשלב השני של הניסוי, מציגים חלקי מילים, ומבקשים מכל הנבדקים להשלים את המילים עם המילה הראשונה שבאה להם לראש. למשל: מציגים בשלב הראשון של הניסוי את המילים: רגל, שולחן, חלון, דלת, פעמון. כעת מציגים חלקי מילים: _ _ ל, _ _ חן, _ _ ת, וכן הלאה, והנבדק מתבקש להשלים את המילים. מתברר כי הנבדקים הבריאים וגם הנבדקים האמנסטיים, נוטים להשלים את המילים החסרות עם מילים שהוצגו ברשימה הראשונה בניסוי. זאת, כאשר החולים האמנסטיים לא זוכרים רשימה מוקדמת זו. בחלק השלישי שוב בודקים את זיכרון כל הנבדקים לגבי הרשימה הראשונה, ושוב האמנסטיים נכשלים במטלה זו. אם כך, תופעת הפריימינג היא גם דוגמא של זיכרון מרומז, התקין באמנזיה. מעניין שאם אומרים בשלב השני של הניסוי למלא את המילים החסרות במילים שהיו ברשימה שהוצגה בשלב הראשון של הניסוי, החולים מתקשים וביצועם יורד, המטלה הפכה כעת מזיכרון מרומז לזיכרון גלוי. מחקרי הדמיה בבריאים הראו כי בזיכרון גלוי, יש הפעלה של ההיפוקמפוס ואונה מצחית ימנית, ובעת פריימינג יש ירידה בהפעלה של אזורים אלו (ייתכן והטרמה דורשת פחות מאמץ מוחי). חולי דמנציית אלצהיימר מתקשים בפריימינג, ומצליחים בלמידת מוטורית. חולי מחלת האנטינגטון (מחלה ניוונית מוחית קשה) מראים דפוס הפוך.

סיכום מאפייני האמנזיות:

¥ שיכחון ילדות רובנו לא זוכרים את שנות ילדותנו המוקדמות, והזיכרון אצל רוב האנשים מתחיל בסביבות שלוש שנים. זו לא סתם שיכחה עקב מעבר זמן רב או הפרעות ותחרות של אירועים אחרים, כי אדם בן 30 שנה יכול להיזכר באירועים שקרו לפני 15 שנה (בגיל 15 ש'), אך בן 17 לא יכול להיזכר באירועים שקרו לפני 15 שנה (כשהיה בן שנתיים). הזיכרונות המוקדמים הם בחלקם אמיתיים, ובחלקם שיחזור של מה שסיפרו לנו. כשנבדקים מתבקשים לזכור אירועים מוקדמים שקרו להם, רוב האנשים נזכרים באירועים שהתרחשו כשהיו בסביבות גיל 3 שנים. כדי לבדוק נושא זה באופן מחקרי, ניתן לשאול שאלות על אירוע שהתרחש בבירור (כמו הולדת אח) ולאמת את התשובות עם קרובי המשפחה. במחקר נבדק נושא זה, כשהמשתנה הבלתי תלוי היה הגיל שהיה בו הנבדק כאשר נולד לו אח/אחות. המשתנה התלוי הוא מספר השאלות שנענו נכון. אם הנבדק היה מתחת גיל 3 כשאחיו/אחותו נולדו, לא היה כל זיכרון. אירועים שהתרחשו לאחר גיל 3 ש' נזכרים טוב יותר. תוצאות המחקר, המתוארות בתרשים למטה, מחזקות את הממצא שהזיכרון מאוד חלש לאירועים שהתרחשו לפני גיל 3 שנים:

אם ניתנים רמזים ספציפיים, ניתן לשפר

את הזיכרון לפני גיל 3 שנים. ייתכן

וההבדלים בזכירה לפני ואחרי גיל 3 שנים

נובעים מצורת הקידוד: אדם בוגר מקדד

מידע דרך קטגוריות וסכימות

(“הוא אדם כזה וכזה, זהו מצב הדומה למצב כזה”), ילד מקדד בצורה פחות משוכללת, לא מחבר אירועים לאירועים דומים או שלא משכלל את הייצוגים בזיכרון. כשילדים מתחילים לחבר וליצור קשרים בין אירועים, זיכרונם משתפר. אולי הדבר נובע מחוסר בשלות של ההיפוקמפוס בילדים צעירים, שמבשיל בסביבות גיל שנתיים. ישנן גם השפעות של התפתחות השפה ותחילת הביקור במסגרת חינוכית שכנראה תורמות לשיפור הזיכרון לאחר גיל 3 שנה. התפתחות השפה מגיעה לאחד משיאיה בגיל 3 ש' (תחילת התפתחות התחביר והדקדוק), זהו גם שלב שילדים נכנסים למסגרות חינוכיות, וזהו השלב שבו יש שיפור רב בזיכרון הילדות.

¥ לסיכום: מבנה הזיכרון:

זיכרון גלוי (תוכן, מה) זיכרון מרומז (תהליך, איך)

(זיכרון הצהרתי-דקלרטיבי) (לא הצהרתי)

סמנטי אפיזודי לא אסוציאטיבי התניה כישורים פריימינג

עובדות כלליות חוויות אישיות הקשורות למקום (פרוצדוראלי)

(יותר שמור באמנזיה) ולזמן

נפגע בנזק מוחי לא נפגע בנזק מוחי

סיכום מאפייני מחסני הזיכרון השונים:

¥ זיכרון בונה (קוֹנסטרוּקטיבי) הזיכרון שלנו איננו פסיבי, כמו המידע שמאוחסן על ידי מצלמה או רשם קול. אנו מוסיפים עליו ומשנים אותו לפי הידע המוקדם שיש לנו, ציפיות, השערות, מסקנות שאנו מסיקים ועוד. בכך אנו מפעילים תהליכים של מעלה-מטה (TOP-DOWN). בדרך זו, אנו הולכים מעבר למידע שנתון לנו, וממלאים פערים בידע ובזיכרון, כי אנו מנסים לפרש לעצמנו מה קורה. אם כך, בקידוד ובאחסון, אנו נוטים לא פעם להוסיף פרטים שלא היו בגירוי המקורי, וייצוג זה בזיכרון גם משתנה עם הזמן. תהליכי הבנייה מתרחשים בעת הקידוד וגם יותר מאוחר.

1. תהליכי בנייה בעת הקידוד: בעת יצירת הייצוג בזיכרון לטווח ארוך, מתרחשים בעת הקידוד שני תהליכים: קודם כל יש תפיסה ראשונית שיוצרת ייצוג בזיכרון לטווח קצר, ואחר כך יש העברה לזיכרון לטווח ארוך. זיכרון כוזב (False Memory) יכול להיווצר בשני התהליכים. בתהליך התפיסה הראשוני יכולים להיות מעורבים תהליכי מעלה-מטה (Top-Down) שיכולים לשנות את הרישום הראשוני של הזיכרון. בניסוי ההפרעה התפיסתית (Perceptual interference), מציגים לנבדקים גירויים מטושטשים והם מתבקשים לזהותם, ובהדרגה מחדדים וממקדים את התמונה, עד שהנבדק מזהה את החפץ. במחקר היו שתי קבוצות: הראשונה ראתה חפצים מאוד מטושטשים, והשנייה ראתה את אותם חפצים אך בצורה פחות מטושטשת. הממצא היה כי הנבדקים שראו את החפץ לראשונה בצורה מאוד מטושטשת, נזקקו לדרגה רבה יותר של מיקוד כדי לזהות את החפץ, יחסית לנבדקים שראו את החפצים בצורה פחות מטושטשת, והמעניין ביותר, גם יחסית לנבדקים שלא ראו את החפץ המטושטש מלכתחילה. מה ההסבר לכך? החוקרים טענו כי נבדקים שרואים תמונה מטושטשת ומתבקשים לזהותה, יוצרים השערה ראשונית לגבי החפץ. השערה זו מתחילה להשפיע על הזיהוי שלהם. בקבוצה הראשונה, שראתה את החפץ מאוד מטושטש, הייתה יותר הזדמנות ליצור יותר השערות, ואלו היקשו על הזיהוי בהמשך, עד כדי כך שהחפץ היה צריך להיות מאוד חד וברור, כדי לזהותו (כאמור, ברמת חדות הגבוהה יותר מזו שנדרשה לנבדקים מקבוצת הביקורת, שלא ראו את התמונות המטושטשות). אם כך, התפיסה הראשונית עלולה להשתנות בעקבות השערות שיש לאדם.

לאחר שנוצר הייצוג הראשוני, הוא יכול לעבור לאחסון בזיכרון לטווח ארוך. כאן יכולים להשפיע גורמים כמו היסק פשוט: כאשר אנו קוראים או שומעים משפט, אנו מסיקים ממנו משהו, ומאחסנים את המשפט המקורי עם ההיסק שנוצר אצלנו. הקטע הבא הוקרא לנבדקים, והם הסיקו מסקנות שונות לגביו ואחסנו אותן עם העובדות שהוצגו להם:

א. פרובו היא ממלכה בצרפת.

ב. קורמן הוא יורש העצר של פרובו.

ג. הוא היה חסר סבלנות ונמאס לו לחכות.

ד. הוא חשב שציּאָניּד (סוג של רעל) יהיה יעיל.

נבדקים ששמעו את ארבעת המשפטים, ויותר מאוחר נבדק זיכרונם, הוסיפו כי קורמן רצה להיות מלך, והוא תכנן להרעיל את המלך (שני היסקים שלא הכרחיים בסיפור זה).

2. תהליכי בנייה בעת שחזור הזיכרון (לאחר סיום האירוע): כל פעם שאנו שולפים את הזיכרון, הוא עלול גם לעבור שינוי מסוים. סיבה אחת לכך היא שימוש בהיסקים פנימיים, לעיתים השינוי הוא תוצאת תהליך של פישוט, שבו אנו שוכחים פרטים שנראים לנו לא חשובים, ולעיתים אנו מוסיפים מידע שניתן לנו מבחוץ על ידי אנשים אחרים.

3. היסק פנימי: נבדקים ראו סדרת שקופיות המתארת אירוע מוכר ופשוט, כמו קנייה במרכול. אחת התמונות הראתה תפוזים מפוזרים על הרצפה. כאשר נתבקשו הנבדקים לשחזר את שראו, רבים תיארו אירוע שגרם להתפזרות התפוזים (למשל קונה המוציאה תפוז מערימה, וכתוצאה מכך הערימה כולה נופלת על הרצפה). גם כאן, הנבדקים הסיקו מסקנה לגבי האירוע, ואחסנו בזיכרון את האירוע עם ההיסק. היסק גם יכול להיעשות על בסיס סכמות.

4. סכמות: אלו ייצוגים חשיבתיים של קבוצת אנשים, חפצים, אירועים, פעילות ומצבים. סכימה מאפשרת לנו לעבד כמות רבה של מידע בצורה חסכונית ולכוון את התנהגותנו במצב מסוים (למשל איך להתנהג במסעדה או כשפוגשים אדם זר). זה מקל על חיינו, אך עלול לגרום לטעות, אם הסכמה והאירוע לא מתאימים בדיוק זה לזה. מחקרים מצאו כי אנשים הוסיפו פרטים לסיפור שלמדו, כי זה התאים לסכימה שהייתה להם (למשל סיפור על אדם שהיה במסעדה ואחר כך עזב אותה. כאשר אנשים נשאלו לגבי הסיפור, רבים הוסיפו כי הוא אכל ושתה, ולאחר מכן שילם לפני שיצא, למרות שהדברים לא הוזכרו כלל בסיפור). גם כשהגירוי לא מאורגן (למשל רשימת מילים אקראית), אנו נוטים לארגנה ולזכרה בצורה מסוימת, המתאימה לידע הקודם שלנו.

5. סטריאוטיפים: סטריאוטיפ הוא דוגמא של סכימה. אלו תפיסות שיש לנו על תכונות אישיות או גופניות של קבוצות חברתיות, אשר גם משפיעות על הזיכרון, ובאמצעותן אנו ממלאים את הפערים שבזיכרון. הן גם מאוחסנות בזיכרון ומשפיעות עליו. בסיפור שהוקרא על ספרנית ועל מלצרית, “זכרו” הנבדקים שהספרנית הרכיבה משקפיים, ושהמלצרית לבשה שמלת מיני, שתי טענות שלא הוזכרו כלל בסיפור, אך תואמות סטריאוטיפים המקובלים לגבי בעלי מקצועות שונים.

6. מידע שניתן מבחוץ: נבדקים ראו סרט שבו שתי מכוניות התנגשו זו בזו. לאחר מכן נשאלו שאלות כגון: “באיזו מהירות מכונית אחת התנגשה בשנייה?” או “באיזו מהירות מכונית אחת התרסקה לתוך השנייה?” יותר מאוחר, כאשר נשאלו אם היתה זכוכית שבורה על הכביש, נבדקים ששמעו את המילה “התרסקה”, אמרו כי היתה זכוכית כזו, וגם העריכו את מהירות המכונית כגבוהה יותר. חישבו על ההשלכות של זה לעדות ראייה במשפט! אם כך, בזיכרון מתקיימים יחד שני התהליכים, מעלה-מטה, ומטה-מעלה.

סוגיית “הזיכרון הכוזב”: האם ניתן, על ידי מידע חיצוני, ליצור זיכרון שלם של אירוע, שכלל לא התקיים? יש הטוענים כי ניתן להשתיל באנשים “זיכרונות” של אירועים שבעצם לא קרו להם. נבדקים נשאלו האם הם זוכרים אירוע שלא התרחש כלל: חתונה שהשתתפו בה כשהיו בני 5 שנים, ושבה שפכו יין על אימה של הכלה. בתחילה נבדקים לא זכרו אירוע כזה, אך במפגשים נוספים שבהם נשאלו שאלות נוספות על “האירוע”, בין 20-25% מהנבדקים החלו לזכור “פרטים” שונים, בחלקם אף “פרטים” מאוד מפורטים! ניתן ליצור “זיכרונות” כאלו גם אם מבקשים מהאדם לדמיין דברים מעברו. הנבדקים גם יוצרים סיפור על סמך נתונים חיצוניים כוזבים, ואף מוסיפים להם פרטים רבים שגם מאוחסנים בזיכרון. בניסוי אחר, הושתל זיכרון כוזב בנבדקים על ידי אדם שהיה קרוב משפחה, לגבי הליכה לאיבוד של הנבדק כאשר היה ילד. נבדקים האמינו יותר מאוחר בזיכרון זה ואף “זכרו” אותו. נבדקים שהיו יותר מושפעים ממידע כוזב, נטו יותר לדמיין דברים, היו ניתנים יותר בקלות לשכנוע ולהפנוט, ונוטים יותר לאבד את הריכוז שלהם. ילדים במיוחד נוטים להיות מאוד מושפעים בנושא זה, ולכן זיכרונם של אירוע מסוים עלול להיות מעוות ומסולף.

מתן עדות בבית משפט מתבסס, בין השאר, על מידת בטחונו של העד בזיכרונו. מה משפיע על בטחונו של אדם בזיכרונו? מספר גורמים נבדקו לגבי נושא חשוב זה, מאחר והוא ממלא תפקיד בהערכת האמינות של העד במשפט:

א. אם האירוע היה קשה לקידוד: קצר מאוד, סביבה חשוכה, חוסר תשומת לב מצידו של האדם. ככל שהאירוע היה קשה לקידוד, יש יותר מקום למילוי פערים בזיכרון על ידי האדם, עקב היסק או השפעה מבחוץ. שינון זיכרון כזה מעלה את בטחונו של האדם בזיכרון, למרות שהוא עלול להיות כוזב.

ב. התערבות היסקים או מידע מבחוץ שניתן לאדם.

ג. מוטיבציה והזדמנות של האדם לשנן את הזיכרון המשוחזר.

האם אנשים יכולים לשכוח חוויות של התעללות בילדות, ולהיזכר בהם פתאום בגיל מבוגר, או תוך כדי טיפול? האם זיכרונות אלו מושתלים על ידי גורם חיצוני, כמו המטפל הנפשי? בעבר נטען, בהשפעת התיאוריה של פרויד, שכאשר ילד עובר טראומה קשה, הוא מפעיל מנגנוני הגנה, כמו למשל דיסוציציה (=פירוד), ואז זיכרונות מכאיבים מופרדים מהמודע, מודחקים ללא מודע, ומופיעה שכחה של האירוע הטראומטי. אך הזיכרון של הטראומה ממשיך להשפיע מהלא מודע, ומתבטא בחלומות, דימויים חודרניים, תחושות גוף, שינויים התנהגותיים ותסמינים רגשיים. זיכרונות אלו, כך נטען, יכולים להופיע באופן פתאומי בתגובה לרמז בסביבה או בתהליך טיפולי. כבר שנים מתנהל ויכוח מדעי נוקב, האם זיכרונות אלו הם משוחזרים (כלומר אמיתיים), או מדומים וכוזבים. אחת הטענות שהועלתה היא כי זיכרון אמיתי מופיע ונשלף בבת אחת, ואילו זיכרון שמשוחזר בטיפול מופיע באופן הדרגתי, נבנה צעד אחד צעד, ודומה יותר לסיפור מאשר לזיכרון, כאשר כל פעם מתווספים אליו פרטים נוספים, עד שנוצר סיפור עלילתי מפורט ולעיתים מוזר. לעיתים מתברר שהתוכן של הסיפור נלקח מטיפול, מספר, או מחלום ויותר דומה לאמונה באמת מסוימת מאשר זיכרון (נמץ, ויצטום וקוטלר, 2002). זיכרונות מסולפים גם נוטים להכיל פרטים שוליים ולא רלבנטיים (נחשון, 1998). ייתכן וזיכרון כוזב קשור לסכימה שיש לאדם. זיכרון שאין לו סכימה קודמת, לא ייקלט גם אם מנסים להשתילו באדם. זיכרונות לגבי שפיכת נוזל במסיבה או הליכה לאיבוד אולי נקלטים יותר, כי ילדים עלולים להיות מעורבים בפעולות אלו, להכיר מצבים דומים, ואף נחשפים לאזהרות וסיפורים בנושאים אלו. ניסיון להשתיל זיכרונות לגבי אירועים פחות סבירים (קבלת חוקן כילד) לא נקלטו. ולכן, ייתכן וחלק מהזיכרונות המוקדמים של התעללות בילדות אולי נכונים, כי לילדים בדרך כלל אין סכמות קודמות לגבי נושאים קשים אלו. ישנה אכן תמיכה לכך שרבות מאלו שנפגעו באמת, לא זכרו את האירוע, למרות שהצליחו להוכיח את קיומו שנים יותר מאוחר. במחקר אורך פרוספקטיבי של נפגעות מיניות לאורך 17 שנה ויותר, 38% מהן לא זכרו את האירוע. אם כך, ייתכן וזיכרון משוחזר יכול להיות זיכרון אמיתי. בכל מקרה, מומלץ לא להאשים את המטופל/ת בהמצאת הזיכרון, מאחר ומדובר בתהליך לא מודע (נמץ, ויצטום וקוטלר, 2002).

ניתן לגרום לאדם חף מפשע להודות בפשע בלא ביצע, על ידי מספר שיטות:

א. לומר כי ישנה עדות ברורה וחותכת (למשל טביעות אצבעות)

ב. לומר כי האדם היה שיכור בעת ביצוע הפשע או במצב נפשי אחר שאינו מאפשר לו לזכור את הפרטים והעובדות.

ג. לומר כי הוא “הדחיק” את האירוע וניתן לשחזר את ה”זיכרון” המודחק.

ד. לומר שהוא סובל מהפרעת ריבוי האישיות (הפרעת אישיות מרובה, “פיצול אישיות”) ושהפשע בוצע על ידי אחת מהאישיות הרבות שלו.

¥ שיפור הזיכרון ישנן תרופות שונות שנטען לגביהן כי הן יכולות לשפר את הזיכרון. דוגמא לכך היא GINKGO, תרופה סינית, שנמצא כי היא משפרת את זרימת הדם במוח ומשפרת את תפקוד חולי אלצהיימר, בשלבים המוקדמים של מחלתם. ניתן לשפר זיכרון בדרכים קוגניטיביות שונות:

שינון: שיטה לא מומלצת, בגלל יצירת עומס על הזיכרון.

הגדלת כמות החומר בזיכרון ע”י קיבוץ וארגון יעילים יותר, למשל ליצור קבוצות וגושים גדולים יותר של מידע.

קידוד ודימוי: ניתן ליצור דימוי חזותי, אשר מוסיף קשרים משמעותיים ומחבר בין פרטי מידע. הדימוי והקשרים מסייעים אחר כך בשליפה. למשל שיטת המיקום (LOCI): כשיש רצף של דברים שצריך לזכור, ניתן לסדר אותם על פני רצף פיזי במסלול שהולכים בו, לשים פריט אחד על כל ציון דרך במסלול, וליצור דימוי שבו הדברים שצריך לזכור נסרקים תוך כדי מעבר במסלול. כדי להיזכר, ניתן לסרוק את המסלול בצורה חשיבתית, וכל מיקום שעוברים, יסייע בשליפת הפריט. בלמידת שפה זרה, ניתן להשתמש בשיטת מילת המפתח: מוצאים מילה בעברית הדומה בצליל למילה הלועזית שרוצים ללמוד, ויוצרים דימוי שמחבר את שתי המילים.

שיכלול: ליצור יותר קשרים ומשמעויות של החומר הנילמד, לנסח שאלות עצמיות, לחשוב על דוגמאות נוספות. יותר קשרים מאפשרים יותר מסלולי שליפה.

הקשר: לחזור להקשר המקורי שהיה קיים בזמן הקידוד והלמידה. ניתן לעשות זאת גם בשיחזור חשיבתי (לדמיין את עצמך יושב בכיתה בעת השיעור).

ארגון: לארגן את החומר לסיפור, לשים לב לכותרות, לבנות ראשי פרקים, לצייר תרשים זרימה של החומר.

שיפור השליפה: לשאול את עצמך שאלות על החומר, תוך כדי למידה, לבדוק איפה אתה מתקשה לשלוף וללמוד זאת שוב, לתרגל בצורה חשיבתית פעולה מוטורית שלומדים. חשוב לא לחבר לאותו רמז שליפה מספר רב מידי של פריטי מידע, מאחר וראינו כי הדבר מסביר קשיי שליפה.

אחת השיטות המקובלות לשיפור הזיכרון נקראת PQRST: בשיטה זו קוראים תקציר או ראשי פרקים של החומר, אחר כך מתמקדים בכל קטע, קוראים את תקצירו או ראשי פרקיו, מנסחים שאלות לגביו, קוראים את הקטע בעיון, מנסים לענות על השאלות שניסחנו, מנסים לזכור רעיונות מרכזיים ולשננם בקול, ובסוף מבצעים בחינה עצמית. שיטה זו משלבת ארגון, שיכלול ותירגולי שליפה. כל אלו הם הבסיס לזכירה טובה.

מקורות

נחשון, י. (1998). מזיכרון משוחזר לזיכרון מסולף וחוזר חלילה. פסיכולוגיה, ז', 7-23.

נמץ, ב., ויצטום, א. וקוטלר, מ. (2002). תסמונת הזיכרון המדומה- תמונת מצב עדכנית. הרפואה, 141, 726-730.

Eשאלות חשיבה

א. חבר שלכם מתלונן: “הזיכרון שלי על הפנים!”. כיצד נבדוק האם הדבר נכון? איזה שאלות נשאל? כיצד נאתר את המנגנון הלקוי?

ב. כיצד נבדוק זיכרון שאינו מודע?

ג. מהו הדמיון והשוני בין שיטת הדיווח החלקי של ספרלינג לבין המבחנים שאתה נבחן בהם במהלך לימודיך?

ד. האם שיטת הדיווח החלקי או שיטת האינטגרציה הטמפוראלית מודדים בצורה טובה את תוכן המודעות?

ה. מדוע הקידוד הפונולוגי הוא כה חשוב בארגון זיכרון העבודה?

ו. כיצד הגדלת תוכן זיכרון העבודה תשנה את הביצועים במבחן הבנה כמו המבחן הפסיכומטרי?

ז. ראינו שרגשות יכולים לסייע לזיכרון או לפגוע בתפקודו. נסו לגשר בין ממצאים מנוגדים אלו.

ח. כיצד ניתן לסייע לאנשים לאחסן יותר חומר ולשלוף חומר יותר ביעילות, מהזיכרון לטווח ארוך?

ט. לאור מה שלמדנו על זיכרון מרומז, כיצד הדבר ישפיע על למידתך לבחינה הבאה במבוא לפסיכולוגיה?

י. למדנו ששינויים בהיפוקמפוס קשורים לשכחת ילדות. איזה שינויים פסיכולוגיים נוספים יכולים להסביר תופעה זו?

י”א. יוסי ורינה נזכרים ביום נישואיהם, שחל לפני 10 שנים. יוסי נזכר בצחוק כיצד אימא של רינה נתקלה בשולחן, הפילה ושפכה בקבוק יין. רינה צחקה ואמרה שדווקא אימא של יוסי הייתה אחראית ל”פדיחה” הזו. מהחומר שלמדנו על זיכרון בונה, נסו לשחזר את רצף האירועים שהוביל לחוסר ההסכמה בין יוסי ורינה.

י”ב. נטען שהדיוק של הזיכרון יורד עם הזמן. נסו להסביר ממצא זה.

י”ג. נניח ששחקן צריך ללמוד בעל פה טקסט מאוד ארוך. מה תהיה הדרך הטובה ביותר להשיג מטרה זו?

י”ד. ממה שלמדנו על הקשר ושליפה, מה תהיה הדרך הטובה ביותר ללמוד לבחינה בסטטיסטיקה?

מקורות להתמודדות עם חרדת בחינות ולשיפור הביצוע במבחן:

יערי, א. (1991). חרדת בחינות, מהות וטיפול. ת”א: דיונון.

סלטון-ברוניצקי, ר. (ללא תאריך). חרדת בחינות ואיך יוצאים מזה. ת”א: טסט רילקס.

רונן, ת. (1998). לומדים כיצד ללמוד. יישום שליטה עצמית לייעול דרכי למידה, להפחתת חרדות ולשיפור ציונים. ת”א: רמות.