חזרה למאמרים של עו"ס עם ילדים/נוער
חזרה לאתר הראשי

---

Joseph, B. (1998). Thinking about a playroom. Journal of Child Psychotherapy, 24, 359 – 366

---

חשיבה על חדר המשחקים-

המאמר עוסק בחשיבה שמאחורי הsetting של חדר המשחקים.

במציאות מטפלים רבים נאלצים לטפל בילדים בקליניקות וחדרים שאינם אידיאלים לכך. אך המחברת מאמינה שהחשיבה שלנו על מה אנחנו רוצים מהחדר עוזר לנו לחשוב מחדש על המטרה שלנו בעבודה עם הילד. חדר המשחקים הוא חלק מהותי ב setting מבחינת פיזית ואנושית.

ההתחשבות ב Setting בטיפול במבוגרים וילדים אינן שונות. יחד עם זאת, העבודה האנליטית עם ילדים, התלויה מטבעה יותר בעשייה מאשר בדיבורים, דורשת הבדלים טכניים רבים ומשפיעה על הסביבה וה setting.

המאמר מראה כיצד עקרונות בסיסיים של התיאוריה של מלאני קליין חודרים לחשיבה שלנו על חדר המשחקים וה setting, וכיצד מחקרים חדשים המתבססים על הרחבת רעיונותיה של קליין, מרחיבים את ההבנה שלנו בנושא.

קליין הדגישה תמיד שעקרונות עבודה האנליטית זהים בכל גיל של מטופל, אך יש להתאים את הטכניקה למצב של ילד צעיר.

אנחנו יכולים לתאר את המטרה שלנו כאשר אנחנו חושבים על setting בטיפול של ילד או של מבוגר, כמספק סביבה פיזית ונפשית שבה הפרט יוכל להביא את עצמו- תקוות, פחדים, דחפים וחרדות- לתוך הטיפול. זה משפיע על החדר בו נפגוש אותו.

עם הילדים המטופלים, במיוחד הצעירים שבהם, לא נצפה שיביעו עצמם במילים אלא בעשייה, ויש להתאים לכך את החדר. לדוגמא בחדר קטן ילד הסובל מקלסטרופוביה ייכנס לפאניקה, ילד עם הפרעת אישיות גבולית חרדתית לא יוכל לקבל מרחק מספק ממה שרודף אותו.

לדוגמא- ילד בטיפול התחיל לצייר על קיר החדר הרי געש. יום לאחר מכן הוא חזר והבחין בעקבות של הרי הגעש שצייר בפעם שעברה. הרי הגעש הפכו בשבילו למוחשיים והוא נחרד וברח לקצה השני של החדר, רחוק ככל האפשר.

החדר צריך להיות כזה המאפשר לילד להביא תוקפנות והרס ממשי. מסיבה זו ישנם יתרונות רבים לחדר נפרד המשמש לטיפול בילדים בלבד. אם החדר משמש למטרות נוספות, ייתכן והמטפל יצטרך לסדר אותו מהר, לפני שיש לו את הזמן לחשוב מה הצית את התגובה האלימה או מה ניתן ללמוד מכך על טבעה של האלימות.

החשיבות הגדולה ביותר היא שיהיה חדר שהמטפל לא צריך כל הזמן לדאוג לגביו או לגבי מה שקורה בו. צריך שתהיה למטפל חופשיות לראות מה הילד עושה או משליך בטיפול, מבלי שיהיה חרד ודואג לגבי החדר.

דוגמא:

ג'ון הוא ילד בן 5, חרדתי, לא חברתי, בעיות התנהגות קשות וקיצוניות. נאמר למטפלת שמיד לאחר הטיפול הילד אמור ללכת למסיבה. הוא הגיע במצב מופרע במיוחד והתחיל להכין ספינת שודדים מהכיסאות ומהמזרונים של הספות בחדר. לאחר מכן התחיל לצעוק על המטפלת, לקרוא לה טיפשה וכד', מדי פעם העיף מבט חרד לעבר הקצה של השולחן שבמפגש הקודם הוא הרס את הקצה שלו. המטפלת קיבלה הוראות לשבת בכיסא שלה, והילד "כלא" אותה בכיסא בעזרת שארה הרהיטים. לאחר מכן התחיל ג'ון להתגרות בה- לדקור ולבעוט לה ברגליים ולברוח בצעקות ניצחון של "את לא יכולה לתפוס אותי", וחזר לבעוט בה שוב. היא כמובן התקשתה להשתלט עליו ולהגן על עצמה מבלי לפגוע בו. הילד המשיך לצעוק ולאיים שהיא פגעה בו ושהוא יגיד לאמא שלו. הוא התחיל למשוך את הקצה השני של השולחן שהרס במפגש הקודם, אך נבהל כשהסתכל על ההרס שעשה, הוא טען שיש מפלצת שהוא כביכול ראה באיזור הניזוק.

ניתן ללמוד מכאן:

החשיבות שיהיה למטפל חדר משחקים שבו יוכל לקחת סיכון ולתת לילד לעשות נזקים קלים כמו להרוס חלק קטן של שולחן או לזרוק רהיטים, מבלי להיות מוטרד ולדאוג מה קורה לחדר. ג'ון ניסה להתגרות במטפלת ולגרום לה לרדוף אחריו. אם היתה נענית לכך, היא הייתה נעשית כמו הילד, אלימה ובלי שליטה. ניתן לראות הזדהות השלכתית עמוקה וחזקה כשהילד מנסה לכפות את העצמי האלים והנואש שלו על המטפלת. באותו זמן הילד מנסה לקבל עונג סאדו מזוכיסטי והתרגשות מההתגרות במטפלת לפגוע בו. האשמה לעומת זאת, לא תהיה שלו- הוא יגיד לאמא שלו שהמטפלת אשמה.

הגירוי להתנהגותו של ג'ון, למרות שהיא לא הייתה משהו נדיר, היה המסיבה שאליה אמור היה להגיע אחרי המפגש. המסיבה הציתה את התחושות של להיות קטן, טיפש ודחוי, רגשות שניסה להשליך על המטפלת. הנזק נעשה כלפי המטפלת או השולחן שהיו עבורו מפלצת מאיימת, בין השאר בגלל תחושת הרדיפה של הילד. הוא ניסה להתמודד עם הדמות הרודפת בכך שלכד אותה בעזרת חתיכות של רהיטים כדי שלא תוכל להימלט מההתנסות.

זו הייתה ההתמודדות של ג'ון עם היותו כלוא באומללות של עצמו ועם חוסר האונים שלו.

כשם שהחדר צריך להיות מצויד בצורה שיכולה להכיל מה שהילד מביא או עושה בחדר, כך צריך להיות גם המטפל עצמו. בדוגמא של ג'ון המטפלת מתבקשת להכיל את הסאדו מזוכיזם והיאוש של הילד מבלי להשיב לו, ולהבין ולפרש את התנהגותו ברגע התרחשותה.

קליין מנסחת זאת כך: "למטפל אסור להראות מורת רוח כאשר הילד שובר צעצוע. לעומת זאת, הוא גם לא צריך לעודד אותו להביע תוקפנות ולרמוז שאפשר לתקן את הצעצוע. במילים אחרות הוא צריך לאפשר לילד לבטא את הרגשות והפנטזיות שלו כפי שהן עולות. לא לנסות להכניס מסרים חינוכיים או מוסריים, אלא לשמור על התהליך הטיפולי בלבד, להבין את מוחו של המטופל ולהעביר לו את מה שקורה לו".

במקרה של ג'ון, המטפלת ניסתה רק לפרש את ההתנהגות המיידית של הילד ואת ניסיונותיו לעורר בה את האלימות והאכזריות, וההתרגשות שלו לעשות זאת. מעבר לרעש והפעילות שלו, כל דבר אחר היה מחוץ למה שניתן היה להגיע אליו עם הילד באותו רגע. העובדה שבנסיבות אלו המטפל יכול להמשיך לחשוב, לדבר עם הילד ולהסביר לו, ולא רק להגן על עצמו או להחזיר, היא בעלת חשיבות רבה במובן של סוג האובייקט שהילד יכול להזדהות איתו, למרות החרדות שלו וההתנהגות שלו.

כפי שהעירה קליין, המטפלת הרשתה לילד להביע את רגשותיו והפנטזיות שלו כפי שעלו, להתיר את ההתנהגות מבלי להביע מורת רוח על הנזקים לשולחן, אך מבחינה שהנזק שנעשה הוביל אותו "לראות" דברים מוזרים- חיות מאיימות על השולחן, שעליהם היא מנסה לדבר איתו.

החופש שהסביבה הטיפולית הזו מספקת למטפל מביאה בעיות טכניות נוספות.

בדוגמא לעיל- המטפלת צפתה שג'ון יסדר את הדברים בסוף הטיפול, ואכן עם התקדמות המפגש ג'ון התחיל לגלות גם את היכולת שלו לתקן, לעבור מהפחד והגישה הפרנואידית לעבר מה שמלאני קליין מתארת כ"השלב הדיכאוני" (the depressive position).

אך הנזק מעלה שאלות נוספות – עד כמה רחוק להרשות לנזק להימשך?

ביחס לסביבה הפיזית, הנזק לא יכול להיות כזה שמפריע ומתערב לטיפול של ילדים אחרים, ויש לטפל בו, גם אם באופן זמני, על ידי המטפל. הגישה של לשמור על החופש לראות מה עולה בטיפול מהילד עצמו היא יסודית לעבודה. לדוגמא, אנחנו לא צריכים "לצפות" מילד לסדר אחריו, אלא פשוט לעקוב אחרי הדרך שלו להתמודד עם הנזק שעשה ולפרש בהתאם. לעולם החיצוני יש את הזכות "לצפות", לנו כמטפלים יש רק את הזכות לנסות להבין.

במקרה של ג'ון המטפלת שיתפה פעולה עם הדרישות של הילד, ישבה איפה שאמרו לה, נכלאה בתוך הרהיטים, וההתנסות הזו אפשרה לה מרחב הבנה של מה קורה אצל הילד, בזכות זה יצרה תקשורת עם הדחפים והפנטזיות של הילד.

מתי משחק מפסיק להיות סוג של תקשורת? מתי המטפל מצטרף למשחק עם הילד ומתי לא?

כמובן שאין כאן תשובות חד משמעיות.

דוגמא קטנה כדי להדגים את הכוונה:

כאשר ילד קטן מבקש ממני [מחברת המאמר כותבת בגוף ראשון] להתמסר איתו בכדור, אעשה זאת, עד שאבין במה דברים אמורים ואפרש בהתאם. למשל, לפני חג, כאשר הרגשתי שהילדה שטיפלתי בה רוצה להעביר את התחושה שהיא יודעת שהמטפלת תלך אבל תחזור, והיא העבירה את התחושה הזו שוב ושוב בעזרת הכדור. אחר כך אראה מה קרה אחרי שדיברתי על הנושא, האם זה הביא לשינוי או הגביר את הדרישה של הילד להמשיך? ובהתאם לזה אפרש. ייתכן והילד ינסה באופן הגנתי להמשיך במשחק, במטרה שלא לחשוב על הפרשנות והחרדות שהפרשנות עלולה לגעת בהם. צריך להבין מתי המשך המשחק מהווה מנגנון הגנה, ובמקרה כזה המטפל יצטרך להפסיק את ההצטרפות למשחק.

השאלה הטכנית לכאורה של מתי להפסיק את המשחק, נוגעת בנקודות רגישות אצל המטפל- הצורך להיות אהוב, דמות חיובית עבור הילד ולגרום לילד להיות שמח, פחד לעורר כעס אצל הילד ושנאה במקרה שהמטפל יפסיק את המשחק. אכן, המטפל צריך להיות מודע לבעיות אלו, ליריבות עם ההורים והרצון להיות יותר טובים יותר מהם, והצורך לא להיות או להיות מואשם באכזריות וקשיחות.

התחושות האלו עולות במיוחד כאשר המטופלים הם ילדים, זה מעלה אצל המטפל את הרגשות ההוריות שלו. כל אלו גורמים למטפל להיות רגיש ופגיע למה שהילד מקרין ולעשות "acting out", (אם הבנתי נכון- גורם למטפל לבטא את התחושות והקונפליקטים הרגשיים שלו באמצעות המשך המשחק עם הילד).

סוגיות דומות לאלו נראות כסוגיות טכניות ואנו נפגשים בהם על בסיס יומי בטיפול בילדים, כשלמעשה הגישה הטיפולית עלולה בקלות להיות נגועה ברצון או בצורך התת מודע של המטפל.

לדוגמא, המטפל יכול למצוא את עצמו מנסה לעודד יצירתיות אומנותית אצל הילד על ידי כך שהוא מספק לו חומרי יצירה שאינם נחוצים, במקום להאמין שאם הטיפול יכול לעזור לילד עם החרדות וההגנות שלו, זה יאפשר לילד לגלות ולפתוח את הדמיון והיצירתיות שלו.

מעניין לראות, במיוחד בעבודה פסיכואנליטית עם ילדים, כמה קשה לנו כמטפלים להשאיר את הערכים שלנו מחוץ לטיפול. אנו רואים זאת בפרטים הקטנים של הסביבה הטיפולית. דוגמא למקרה שגרתי למדי- מה אנו מצפים מילד לעשות עם הציורים שלו? האם אנו מספקים לו תיקיה שבה ישים את הציורים, המראה מה הגישה שלנו, שמבוטאת במילים או שלא, שציורים הם חשובים ויש לשמור עליהם? הסוגיה האמיתית כאן היא, שוב, האם עלינו לצפות למשהו, או שצריך להשאיר את הכול לאיך שהילד רוצה להשתמש או לא להשתמש בחומרים שלו וביצירות שלו. במובן מסוים ניתן לחשוב על היצירות של הילד כזמניות / ארעיות כמו חלומות, שנועדו שננסה להבין אותם בזמנם, ולאחר מכן להיפטר מהן לפי רצונו של הילד, מתויקות בצורה מסודרת, או מושלכות בבלגאן בתחתית המגירה או הקופסא. באותו אופן, אל הציורים שלו יש להתייחס באותה סודיות וניתוק כמו שהיינו מתייחסים לחלום של מטופל מבוגר.

ככל שיש לנו מטרה ברורה בטיפול של הבנה הדדית שלנו ושל הילד, כך גדל הצורך שנהיה מודעים למשמעות של האינטראקציה הרצופה שלנו עם הילד, באותו אופן שבני זוג משפיעים בקביעות אחד על השני. בספרות המחקרית עד לעשורים האחרונים המרכז היה על פעילויות הילד. לדעתי, ההתפתחות בנושא הטיפול האנליטי בילדים לאחרונה היה בהגברת המודעות לחשיבות של ביטויי העברה (enactment in the transference), במובן זה שהמטופל בעדינות משפיע על המטפל ודוחף אותו לגישה או התנהגות מסוימת, תוך נגיעה בהגנות או משאלות לא מודעות של המטפל.

ההבנה של סוג זה של acting in אצל מבוגרים פותחה רבות במחקר. מעניין שלמרות שקליין עצמה לא הדגשיה במיוחד בסוג זה של מניפולציה לא מודעת בהעברה, ההבנה שלנו בתחום מבוססת על עבודתה בנושא הזדהות השלכתית- על הדחפים של הפרט או החלקים המושלכים שלו על אדם אחר כדי להיפטר מהם או כדי לשלוט באחר, או, כפי שאנחנו מוסיפים כעת, כדרך לתקשורת של רגשות (communicating feelings).

בדוגמא שהובאה לעיל, ג'ון ניסה לגרות את המטפלת לתגובה סאדיסטית. דוגמא נוספת המדגימה איך הזדהות השלכתית המובילה ל enactment מופיעה כל הזמן וצריכה להיות אצלנו בראש גם בהחלטות הטכניות הקטנות ביותר:

ילדה בשלב החביון בשם סו, תובענית ושתלטנית, קשיים בעבודות בבית ספר ובריכוז. היא הגיעה לטיפול עם תיק של ספרי בית ספר ו-ווקמן שאותו הדליקה בחלק גדול מהטיפול. היא הוציאה את ספר התרגילים מבית ספר, למדה אותו התעקשה שהמטפלת תבחן אותה על אוצר המילים שלה. היא הקשיבה לווקמן שלה ואז סיפרה על מספר הנקודות שעשתה במשחק הכדור-רשת.

במקרה הזה לא רק שקשה להתמודד עם דרישותיה של הילדה, היא גם מעוררת חששות אצל המטפל לגבי הקשיים בבית הספר שניתן בקלות להיסחף אחריהם ולבחון את אוצר המילים שלה.

נראה שחגיגת הניצחון בנוגע להצלחות שלה בכדור-רשת (נכונים או לא, אין לנו מושג) נועדה להסיט את הערנות של המטפל ולמנוע ממנו להרגיש את הקשיים העמוקים בלמידה וריכוז, והווקמן מונע ממנו להגיע אליה.

אם המטפל היה מרשה לעצמו להיכנע למניפולציה שניסתה לעשות באמצעות ההשלכה החזקה שלה הוא היה נותן לה להתחמק מתחושת חוסר אונים, ייאוש ותחושת כשלון עמוקים.

סו הצליחה לקחת איתה הביתה חלק מהציוד שלה, כולל בלוק של דפי ציור. לאחר מכן במפגש היא רוצה לצייר- מה המטפל יעשה? אם יביא לה בלוק ציור חדש, הוא קושר קשר עם החלק ה"פלילי", החמדני והשתלטני בילדה. אם הוא מסרב לתת לה לצייר עד שהיא לא מחזירה את הבלוק, מה שהיא מן הסתם לא תעשה, הוא מונע ממנה את האפשרות לבטא את עצמה בדרך של ציור.

אם הוא יביא לה דף אחד כל פעם, יהפוך להיות דמות של הורה שתלטן, אכזר וחשדן. היא תחמנה את המטפל לסיטואציה שבה כל דבר שיעשה יהיה טעות ולה יהיה על מה להתלונן. במקרה כזה על המטפל להיות מודע לתחושות של העברה נגדית שיכולות לדחוף אותו להתנקם או לאיים, או להיפך להיענות ולתת לה בלוק חדש. כניעה תהפוך את החיים שלו לקלים יותר ואת הילדה לחברותית יותר באופן זמני, אבל מן הסתם לחוש בוז כלפיו.

סיכום:

המאמר התחיל בחשיבה קצרה על חדר משחקים ומטרתנו כאשר אנחנו מציידים אותו, והמשיך בדיון על הsetting של החדר כחדר מתאים. מה שעלה בצורה בהירה הוא איך, במיוחד בעבודה עם ילדים, המטפל חשוף למספר צורות של acting in. המאמר דיבר על איך הרגישות לעניין הזה חיונית לעבודה, ואיך המרכיב המכריע (ייתכן) ב setting הוא הלך הרוח של המטפל. הודגשה החשיבות לסביבה שבה המטפל יכול להיות חופשי מחרדה ודאגה כך שיוכל להיות מודע למה שמצית/ מעורר אותו ומה עולה מהילד.

תחום זה מתפתח בעבודה פסיכואנליטית עם ילדים היום והוא במהותו מבוסס על ההזדהות ההשלכתית שתוארה על ידי מלאני קליין, ומרחיב אותה.